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Revista Científica y Académica ISSN en línea: 3005-2599. Vol. 3, No. 2, Año 2023
DE LO PLANO A LO TRIDIMENSIONAL: EXPERIENCIA
DIDÁCTICA PARA FORTALECER COMPETENCIAS EN
RAZONAMIENTO VISOESPACIAL DENTRO DEL
PENSAMIENTO GEOMÉTRICO
Strengthening Competences in Visuospacial Reasoning
within Geometric Thinking in High School Students in the
Colombian Caribbean
Mgtr. Carlos Mario Castro Navarro
Investigador Independiente, Colombia
P á g i n a 1888
Revista Científica y Académica. Vol. 4, No. 2, Abril, Junio Año 2024
DOI: https://doi.org/10.61384/r.c.a..v4i2.332
De lo Plano a lo Tridimensional: Experiencia Didáctica para
Fortalecer Competencias en Razonamiento Visoespacial dentro
del Pensamiento Geométrico
Mgtr. Carlos Mario Castro Navarro
carlos.castro67@sincelejoaprende.edu.co
Investigador Independiente
Colombia
RESUMEN
A pesar de la importancia del pensamiento geométrico y el razonamiento visoespacial en la
descripción y comprensión del mundo contemporáneo, la enseñanza convencional se ha
enfocado tradicionalmente en el pensamiento numérico, creando así una brecha visible en los
resultados de las pruebas estandarizadas; la situación en la Institución Educativa Juanita García
de Sincelejo es un ejemplo de ello, como lo evidencia la prueba diagnóstica del área de
matemáticas para el año lectivo 2023. Como planteamiento para superar esta brecha, se
propone una estrategia de interacción y visualización de las propiedades dinámicas de figuras
planas y sólidos geométricos, a través del diseño, construcción y exposición de modelos
manuales que representan la asociación entre el movimiento de las figuras planas y los sólidos
geométricos correspondientes, planteando así un estudio de caso con enfoque cuantitativo.
Luego de la aplicación de la experiencia, y manteniendo un grupo de control, las pruebas
estandarizadas externas muestran una mejora significativa en el grupo experimental. Se
concluye que la estrategia implementada fue efectiva para fortalecer el rendimiento en el
pensamiento geométrico y el razonamiento visoespacial en los estudiantes de octavo y noveno,
y se recomienda una aplicación y evaluación continua de la estrategia.
Palabras clave: geometría, razonamiento visoespacial, pensamiento geométrico, sólidos de
revolución, desarrollo plano
Recibido: 22-mayo-2024 / Aprobado: 25-junio-2024
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Strengthening Competences in Visuospacial Reasoning within
Geometric Thinking in High School Students in the Colombian
Caribbean
ABSTRACT
Despite the importance of geometric thinking and visuospatial reasoning in describing and
understanding key aspects of the present-day world, conventional teaching has traditionally
focused on numerical thinking, creating an educational gap evident in standardized test results;
The situation at the Juanita García Educational Institution in Sincelejo is an example of this, as
evidenced by the diagnostic test in the area of mathematics for the 2023 school year. As an
approach to overcome this gap, a strategy of interaction and visualization of the dynamic
properties of plane figures and geometric solids is proposed. Through the design, construction
and exhibition of manual models that represent the association between the movement of plane
figures and the corresponding geometric solids, a study of cases with quantitative approach is
set in motion. After the enforcement of the strategy and keeping a control group, external
standardized tests show a significant improvement in the experimental group. It is concluded
that the implemented strategy was effective in strengthening performance in geometric
thinking and visuospatial reasoning in eighth and ninth grade students, and a continuous
application and evaluation of the strategy is recommended.
Keywords: geometry, visuospacial reasoning, geometric thinking, flat development, solids of
revolution
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INTRODUCCIÓN
Establecido por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia como el conjunto de proceso
cognitivos a partir de los cuales se generan representaciones mentales de objetos situados en el
espacio, en sus diferentes traducciones, representaciones o transformaciones, el Pensamiento
Geométrico se constituye en uno de los cinco pensamientos fundamentales dentro del área de
las matemáticas, en el contexto educativo colombiano (Schmidt, 2006). Esta definición se
compagina con la relevancia de la geometría establecida por Mateus (1988), que incorpora tres
de sus funciones principales dentro del campo de las matemáticas: a) aportar perspectivas
diferenciales en casi todas las ramas de las matemáticas; b) proporcionar visiones que dirigen el
entendimiento intuitivo; c) suministra herramientas útiles para resolver problemas en las
matemáticas, y por extensión en las ciencias.
Dentro del pensamiento geométrico, la función visoespacial involucra las habilidades de
identificar, integrar y analizar el espacio y las formas visuales, los detalles la estructura y las
relaciones espaciales en varias dimensiones (Dickerson & Atri, 2014). Así mismo, Tversky (2005)
especifica que el razonamiento visoespacial es la competencia relacionada a “ir más allá” de la
información geométrica presentada, especialmente en dos modalidades: la primera, la
transformación de la información; y la segunda, la inferencia y el análisis crítico de la misma.
En el contexto educativo colombiano, se evalúan los cinco pensamientos fundamentales de las
matemáticas en tres componentes: el componente numérico-variacional, el componente
aleatorio y el componente espacial-métrico. Es dentro del componente espacial-métrico donde
se evalúa el pensamiento geométrico y por ende las competencias de razonamiento
visoespacial.
En el municipio de Sincelejo, capital del departamento de Sucre, se ha evidenciado la tendencia
a favorecer dentro de los currículos institucionales del área de matemáticas, las temáticas y
contenidos asociados al componente numérico-variacional, categorizando al componente
aleatorio y al componente espacial-geométrico como opcionales, o en el mejor de los casos
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como complementarios. Esta coyuntura ha sido reportada por autores como Garzón y Medina
(2022) que informan cómo los contenidos del pensamiento geométrico (incorporado en el
componente espacial-métrico) son desarrollados en el último periodo académico, teniendo
como recursos disponibles únicamente lápiz, papel, pizarra y marcador, lo cuál limita el
aprendizaje significativo y la posibilidad de fortalecer la relación del pensamiento geométrico
con los eventos cotidianos de los estudiantes, lesionando así la calidad educativa. En la
Institución Educativa Juanita García Manjarrez, ubicada en la Zona Norte de Sincelejo, la
situación es similar.
En el diagnóstico inicial realizado para el área de Matemáticas realizado en la Institución
Educativa, para el periodo lectivo 2023, se encontró un rendimiento efectivo en el componente
geométrico-métrico inferior al 30% para los grados octavo y noveno, lo cuál se explica por el
carácter suplementario asignado a la geometría dentro del área, enfocado en estrategias
didácticas tradicionales, específicamente el uso de guías de trabajo en papel. A raíz de estos
resultados se hace evidente la necesidad de un plan de mejoramiento de las competencias en
el pensamiento geométrico, específicamente en el razonamiento visoespacial, basándose en los
trabajos contextualmente cercanos de Garzón y Medina (2022) y de Guatáquiera-Quevedo
(2021).
Ambos autores apuntan al fortalecimiento del pensamiento geométrico a través de opciones de
interacción directa de los estudiantes con las propiedades dinámicas de las figuras planas y los
sólidos geométricos, mediante la realidad aumentada y la gamificación. Dadas las limitaciones
en el acceso a dispositivos electrónicos, tanto para los estudiantes en su entorno familiar, como
para la escuela, en el entorno institucional, se presenta el desafío de implementar una estrategia
que compagine la acción activa de los estudiantes con la visualización de objetos geométricos
de dos y tres dimensiones, utilizando recursos accesibles y disponibles.
Tomando como fundamento teórico los trabajos de Faw (1977) y Pitallis (2010) que documentan
intervenciones pedagógicas sobre el pensamiento geométrico y el razonamiento visoespacial, a
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través de la construcción activa de material concreto que relacionan características de figuras
bidimensionales y objetos tridimensionales, sin la participación de herramientas digitales, se
plantea el siguiente interrogante: ¿Qué impacto tiene una experiencia didáctica enfocada en la
construcción de objetos geométricos que relacionan lo bidimensional con lo tridimensional, en
el fortalecimiento de las competencias de razonamiento visoespacial dentro del pensamiento
geométrico en los estudiantes de la Institución Educativa Juanita García Manjarrez?
Paradójicamente este tipo de investigaciones se ha dado dentro del contexto colombiano no se
han desarrollado dentro de la educación secundaria, como podría esperarse, sino dentro de la
educación superior como es posible observar en el trabajo titulado Desarrollo de habilidades en
estudiantes de la educación superior para el fortalecimiento del pensamiento visoespacial
desarrollado por Novoa (2019); Fortalecimiento del pensamiento espacial y sistema geométrico
en estudiantes de primer grado del Colegio Carlos Vicente Rey del municipio de Piedecuesta
mediante una secuencia didáctica centrada en habilidades visuales desarrollado por Macías
(2018); y Propuesta de herramienta didáctica para mejorar las habilidades visoespaciales en
estudiantes de tercer semestre en Ingeniería en Diseño Industrial que se encuentren cursando
geometría descriptiva desarrollado por Rodríguez (2023).
Tomando como referencia estos trabajos, pero haciendo un enfoque particular en las
necesidades de los estudiantes de secundaria, se plantea como objetivo general fortalecer las
competencias de razonamiento visoespacial dentro del pensamiento geométrico en los
estudiantes de la Institución Educativa Juanita García Manjarrez, a través de una experiencia
significativa titulada “De lo plano a lo tridimensional, experiencia que cuenta con tres objetivos
específicos, a saber: a) generar competencias de análisis y comparación de figuras de dos y tres
dimensiones a través del desarrollo plano de sólidos geométricos, b) generar competencias de
conceptualización y cálculo de volúmenes de sólidos a través de la visualización de figuras planas
en revolución y c) verificar el fortalecimiento de las competencias a través de la aplicación y
análisis de los resultados de las pruebas estandarizadas. Estos objetivos se alcanzarán con un
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plan consistente en cuatro etapas.
En la primera etapa, se clasifican los estudiantes de los grados octavo y noveno en dos grupos,
un grupo experimental, donde se aplicará la experiencia dentro del plan curricular de
matemáticas y geometría, y un grupo de control, donde se desarrollará el contenido de manera
tradicional. En ambos grupos se aplica una prueba estandarizada emitida por una editorial
certificada en educación, que ofrece un análisis detallado de los resultados por pensamiento.
En la segunda etapa, se aplica una unidad didáctica enfocada en el aprendizaje autónomo de los
estudiantes, en los cuales se les presentan recursos impresos y audiovisuales, donde se
demuestran las relaciones entre las figuras planas y los objetos tridimensional, para los
estudiantes de grado octavo, a través del desarrollo plano de sólidos tridimensionales, y para
los estudiantes de noveno grado, a través de la revolución de figuras planas.
En la tercera etapa, los estudiantes construyen los elementos concretos donde se visualizan las
relaciones entre las figuras planas y los objetos tridimensionales correspondientes, para luego
hacer una socialización en clases, donde comparten sus experiencias. En la cuarta y última etapa
se aplica una nueva prueba estandarizada, con diferentes preguntas, pero bajo los mismos
criterios curriculares de la primera, y se comparan los resultados para verificar los avances.
METODOLOGÍA
El presente estudio se llevó a cabo utilizando la metodología de investigación-acción,
metodología que se enfoca hacia el proceso de transformación de las realidades sociales, en
contraposición a la generación de nuevos conocimientos (Adelman, 1993). Teniendo en cuenta
que a través de este estudio se plantea realizar un diagnóstico inicial de las competencias
visoespaciales en el pensamiento geométrico de los estudiantes en la población de estudio,
examinando un aspecto de su realidad, analizando aspectos intrínsecos a sus procesos
cognitivos y planteando hipótesis relacionadas con los objetivos de fortalecimiento de dichas
competencias, se hace evidente la implementación del modelo de investigación-acción
pedagógica.
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La estructura metodológica se basó en las fases descritas por González-Chordá y Valero-
Chillerón (2021), a saber, una fase conceptual, una fase de planificación, una fase empírica, una
fase de análisis e interpretación y una fase de difusión y transferencia.
En la fase conceptual, se definieron los fundamentos teóricos a partir de una revisión
bibliográfica, resaltando aspectos como la viabilidad, la identidad y la relevancia. En la fase de
planificación se establecieron posibles respuestas a los interrogantes definidos en la fase
conceptual. En la fase empírica se inició la ejecución de la experiencia didáctica, utilizando un
grupo de control para minimizar sesgos o imprecisiones, y posteriormente con la recopilación
de la información sobre el nivel de competencias en la población objetivo
En la fase de análisis e interpretación, con el apoyo de las herramientas de interpretación
disponibles para la prueba estandarizada, se procedió a verificar el impacto de la ejecución de
la experiencia significativa, dándole sentido a los datos, a partir de los interrogantes iniciales de
la investigación. Por último, en la fase de difusión y transferencia, se establece un punto de
arranque para la expansión de la investigación dentro de la institución educativa y dentro del
municipio de Sincelejo.
La población objetivo de la experiencia didáctica fueron los estudiantes de grados octavo y
noveno de la Institución Educativa Juanita García Manjarrez, establecimiento ubicado en la Zona
Norte del Municipio de Sincelejo, en la Región Caribe Colombiana. Los 155 estudiantes de octavo
se dividen en 4 grupos (8A, 8B, 8C y 8D), y los 120 estudiantes de grado noveno también se
dividen en 4 grupos (9A, 9B, 9C, 9D). Se establecen como grupos experimentales los grupos 8C,
8D, 9A, 9C y 9D, y como grupos de control 8A, 8B, y 9B. Las edades de los estudiantes oscilan
entre los 13 y los 17 años, siendo 14 años la edad con mayor frecuencia absoluta dentro del
conjunto. Los estudiantes de los grados octavo y noveno se destacan por su alto sentido de
pertenencia, colaboración y especialmente por su creatividad y motivación.
Para la consecución del primer objetivo específico, se incorporó dentro de la asignación
curricular del grado octavo el desarrollo de las superficies planas de sólidos, dentro de la línea
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del conocimiento de poliedros, conos y cilindros. Para el alcance del segundo objetivo
específicos, se integró dentro de la asignación curricular de grado noveno la formación de
volúmenes de sólidos a partir de la revolución de figuras planas, dentro de la línea del cálculo
de volúmenes en sólidos geométricos.
Para el abordaje del último objetivo específico del estudio se procedió a la aplicación de dos
pruebas estandarizadas, diseñadas por la Editorial Los Tres Editores, entidad reconocida en el
medio educativo colombiano. La primera prueba se aplicó antes de la ejecución de la experiencia
didáctica, y la segunda prueba se realizó posterior a dicha ejecución. La misma plataforma de la
Editorial Los Tres Editores permiten realizar una verificación de los logros adquiridos por los
estudiantes.
La experiencia didáctica titulada “De lo plano a lo tridimensional” se desarrolló en dos etapas:
la etapa de diseño y la etapa de ejecución. La etapa de diseño consistió en una adaptación
contextual de los trabajos de FAW (1977) y Pitallis (2010). La etapa de ejecución consistió en una
introducción a la asociación de elementos bidimensionales y tridimensionales, mediante
recursos educativos abiertos en forma de hojas de recorte, videos instructivos y presentaciones
descargables, todo consignado en un sitio web disponible para los estudiantes. Una vez
asimilados los recursos, los estudiantes proceden a crear los materiales concretos donde se
muestra la transformación de lo plano a lo tridimensional. Y finalmente se realiza una
socialización grupal en la que los estudiantes comparten sus experiencias en el diseño y
construcción del material de clases.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La aplicación de la prueba estandarizada para el pensamiento geométrico, y su componente de
razonamiento para los grados octavo y noveno, previo a la aplicación de la experiencia fueron
los siguientes:
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Tabla 1. Resultados de la Prueba Estandarizada Previa a la ejecución de la Experiencia Didáctica
Rendimiento
Grupo
8A
8D
9A
9B
9D
Pensamiento
Geométrico
28%
40%
26%
22%
42%
Competencia
Razonamiento
28%
42%
26%
20%
36%
Los resultados muestran para los grupos objetivos, un desempeño bajo tanto en el total del
pensamiento geométrico con un rendimiento del 30%, como en la competencia de
razonamiento, con un rendimiento del 31%. Para los grados octavo, el rendimiento tanto en el
pensamiento como en la competencia son superiores al promedio, con un 31% para el
pensamiento geométrico, y un 35% para la competencia de razonamiento. Ahora, en cuenta a
la segmentación por grupos, en los grupos experimentales, previo a la ejecución de la
experiencia didáctica, el rendimiento dentro del pensamiento geométrico fue de 26%, mientras
que la competencia de razonamiento se ubicó en el 27%. Para los grupos de control, el
rendimiento en el pensamiento geométrico fue del 28%, y en la competencia de razonamiento
fue del 29%, ubicándose por encima de los grupos experimentales.
A partir de estos datos, se realizó una consulta bibliográfica para la fundamentación teórica de
la experiencia, basada en Faw (1977) y Pitallis (2010), en la que se estructura la experiencia en
una etapa de inducción, una segunda etapa de diseño y construcción y una tercera etapa de
socialización. La etapa de inducción se realizó utilizando recursos educativos previamente
evaluados sobre los criterios de pertinencia de la experiencia. Los recursos se dividieron en
recursos impresos y recursos audiovisuales. Los recursos impresos se trabajaron en clases,
únicamente para el grado octavo en lo referente al desarrollo plano de sólidos geométrico,
mientras que los recursos audiovisuales se trabajaron en el aula de informática de la institución,
en estos se daban ideas a los estudiantes para el diseño y construcción de material concreto.
Estos recursos fueron puestos a disposición de los estudiantes en una página web, para su fácil
acceso y consulta rápida.
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Finalizada la etapa de inducción, los estudiantes se dedicaron a diseñar y construir su material
concreto con la guía del docente. Este material se diseñó en clases, atendiendo las preguntas de
los estudiantes, quienes hicieron la construcción de estos en casa. Finalizando esta segunda
etapa de diseño y construcción, los estudiantes tuvieron la oportunidad de socializar y compartir
sus experiencias construyendo el material. En el grado octavo, la mayoría se inclinó por el
desarrollo plano de poliedros sencillos, usando cuerdas pequeñas para formar el sólido, algunos
haciendo uso de material reciclado, muy pocos llevaron el desarrollo plano de conos y cilindros.
Para el grado noveno, los estudiantes tuvieron una mayor divergencia en el material construido
para mostrar el volumen generado por la revolución de figuras planas. Una parte de los
estudiantes utilizó un palillo alargado pegado a la figura, usando el movimiento de las manos
para generar la revolución. Otra parte de los estudiantes se ayudó con un taladro y con figuras
planas de colores vivos para generar la revolución de manera más efectiva y visible. Y algunos
utilizaron material reciclado de elementos como coches de juguete, ventiladores manuales, y
grabadoras antiguas para generar a través de una fuente de energía de bajo voltaje, el
movimiento de rotación. Los estudiantes se mostraron motivados tanto en los grupos de octavo,
como en los grupos de noveno, durante el desarrollo de las actividades, teniendo una
participación del 100%
Finalizada la ejecución de la experiencia didáctica, se dio paso a la aplicación de la segunda
prueba estandarizada para el pensamiento geométrico y su componente de razonamiento para
los grados octavo y noveno, con los siguientes resultados.
Tabla 2.
Rendimiento
Grupo
8A
8B
8C
8D
9A
9B
9C
9D
Pensamiento
Geométrico
36%
(+8)
34%
(0)
48%
(+24)
54%
(+14)
48%
(+22)
40%
(+18)
56%
(+30)
64%
(+22)
Competencia
Razonamiento
28%
(0)
38%
(0)
42%
(+12)
42%
(0)
28%
(+2)
26%
(+6)
44%
(+16)
54%
(+18)
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Para los grados octavo y noveno de manera global se obtuvo que un porcentaje de rendimiento
en el pensamiento geométrico del 48%, 18 puntos por encima del rendimiento de la primera
prueba. Para la misma población, en la competencia de razonamiento se obtuvo un rendimiento
del 38%, 7 puntos por encima del rendimiento de la primera prueba.
Por grados, el grado octavo tuvo un rendimiento del 43% en el pensamiento geométrico, y un
38% en la competencia de razonamiento, 12 y 3 puntos por encima del rendimiento de la
primera prueba, respectivamente. El grado noveno obtuvo un rendimiento del 52% en el
pensamiento geométrico y un 38% en la competencia de razonamiento, 23 y 11 puntos por
encima del rendimiento de la primera prueba, respectivamente. Estos resultados incluían tanto
a los grupos donde se aplicó la experiencia didáctica (experimentales), como a los grupos donde
no se aplicó (control).
Ahora entrando en la diferencia entre los resultados obtenidos por el grupo experimental en
contraste con los del grupo de control, se obtuvo que, en lo referente a pensamiento geométrico
como tal, el rendimiento del grupo experimental fue del 54%, un incremento del 28% respecto
a la primera prueba, mientras que en el grupo de control, el rendimiento obtenido fue del 37%,
con un incremento del 9%.
En lo referente a la competencia de razonamiento, el rendimiento del grupo experimental fue
del 42%, con un aumento del 15% respecto a la primera prueba, mientras que, en el grupo de
control, el rendimiento fue de 31%, con un incremento del 3% respecto a la primera prueba.
Tanto para el rendimiento en el pensamiento geométrico como en el razonamiento, el
incremento en el grupo experimental triplicó al incremento en el grupo de control.
CONCLUSIONES
Al analizar los resultados de las dos pruebas estandarizadas, previa y posterior a la aplicación de
la experiencia significativa en el grupo experimental, teniendo un grupo de control donde se
mantuvo una metodología tradicional en la enseñanza de la geometría, se evidencia un impacto
positivo de la experiencia didáctica. El rendimiento en el pensamiento geométrico en el grupo
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experimental no sólo superó en un 17% al grupo de control, cuando en la anterior medición se
encontraba por debajo, sino que triplicó su aumento porcentual. En la competencia de
razonamiento, el grupo experimental se posicionó 11 puntos por encima del grupo de control,
triplicando también su incremento respecto a la primera medición. Sin embargo, se puede tomar
esta experiencia como un primer paso no sólo para seguir reforzando las competencias de los
estudiantes en lo referente al pensamiento geométrico y las competencias de razonamiento
visoespacial, sino también a mejorar en el nivel de competencias en la medida que crean
elementos para su propio aprendizaje.
Lo anterior están en consonancia con lo afirmado por Amaya (2024) que indica que las
experiencias donde los estudiantes construyen material didáctico en las clases de geometría
contribuyen de manera positiva a la participación dinámica, la comprensión de las figuras
geométrica y al análisis de sus elementos y propiedades.
Si bien uno de los posibles obstáculos que se barajaron previo para la aplicación de la experiencia
había sido la posible generación de preocupación o ansiedad en los estudiantes, tal como lo
reportan Wheeler et al (2008) al entregarles la responsabilidad de crear los materiales
didácticos, los estudiantes no sólo demostraron confianza y creatividad en su diseño y
construcción, sino en la socialización y explicación de estos, superando las expectativas puestas
en el grupo.
Si bien el impacto de la experiencia didáctico fue positivo, el hecho de que en uno solo de los
grupos donde se ejecutó la experiencia didáctica, hubo porcentajes de rendimiento mayores al
60% (lo que equivale a un nivel básico), implica que la experiencia se debe complementar con
otras estrategias pedagógicas, y con un trabajo de fundamentación en geometría en los grados
inferiores. Esto está en concordancia con lo estipulado por Bímová (2023) que indica que aunque
el manejo de modelos tangibles en geometría fortalece las competencias del área, si esto se
soporta con ambientes virtuales y/o software especializado.
Así, dentro de las estrategias que se plantean para ampliar el alcance del estudio y acrecentar el
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impacto de las experiencias didácticas en lo referente a las competencias de razonamiento
visoespacial en el pensamiento geométrico se proponen: a) realizar experiencias significativas
similares en los grados inferiores b) gestionar la presentación de las transformaciones
geométricas de lo plano a lo bidimensional haciendo uso de estrategias como la gamificación y
la realidad aumentada, c) hacer uso de software especializado para una gestión más efectiva de
las competencias y el conocimiento y d) extender la experiencia a otras instituciones dentro del
contexto del Caribe Colombiano, para tener un enfoque mucho más amplio del impacto de este
tipo de experiencias.
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