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LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LA
FORMACIÓN DE DOCENTES: HACIA LA EDUCACIÓN
SOCIOEMOCIONAL
Communication Skills in Teacher Education: Towards
Social-Emotional Education
Andrés Domínguez Contrera
Universidad Pedagógica Nacional Unidad UPN 271, México
Francisca Potenciano Lizcano
Universidad Pedagógica Nacional Unidad UPN 271, México
P á g i n a 1808
Revista Cienca y Académica. Vol. 4, No. 2, Abril, Junio Año 2024
DOI: hps://doi.org/10.61384/r.c.a..v4i2.321
Las Habilidades Comunicavas en la Formación de Docentes:
Hacia la Educación Socioemocional
Andrés Domínguez Contrera
andres.dominguezc@upntabasco.edu.mx
Universidad Pedagógica Nacional Unidad
UPN 271
México
Francisca Potenciano Lizcano
FpotencianoIII@gmail.com
hps://orcid.org/0000-0002-4336-6489
Universidad Pedagógica Nacional Unidad
UPN 271
México
RESUMEN
Este arculo aborda el tema de la educación socioemocional, relevante en el contexto pos
pandemia COVID y sus efectos en la formación de estudiantes que se forman como docentes. Se
discuten casos que van desde al ámbito académico hasta los que se relacionan con el desarrollo
de habilidades personales que de forma conciente o no, forman parte de la formación de los
estudiantes y en el caso de la invesgación que se presenta de formadores de docentes. Se
presentan hallazgos en torno a la manera en que los docentes implementan o llevan a cabo las
habilidades comunicavas en el aula y en sus colecvos docentes. Se muestra la implementación
de una metodología de corte empírico cuantavo, que parte de la denición de dos variables:
las habilidades comunicavas y los formadores de docentes que dieron pie al diseño de un
instrumento de medición con formato de cuesonario para medir estas habilidades, desde la
perspecva de los docentes. Los principales resultados dan cuenta que la mayoría de los
formadores de docentes enen una buena comunicación con sus estudiantes y con sus propios
colegas, asi como la idencación de algunas áreas de oportunidad que pueden servir como
punto de parda para mejorar las habilidades comunicavas y, en todo caso, los aprendizajes.
Palabras clave: Habilidades comunicativas, formadores de docentes, colectivos docentes
Recibido: 23-mayo-2024 / Aprobado: 26-junio-2024
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Communication Skills in Teacher Education: Towards Social-
Emotional Education
ABSTRACT
This article addresses the topic of socio-emotional education, relevant in the post-COVID
pandemic context and its effects on the training of students who are being trained as teachers.
Cases are discussed ranging from the academic field to those related to the development of
personal skills that, consciously or not, are part of the training of students and, in the case of the
research presented, of teacher trainers. Findings are presented regarding the way in which
teachers implement or carry out communication skills in the classroom and in their teaching
groups. The implementation of a quantitative empirical methodology is shown, which starts
from the definition of two variables: communication skills and teacher trainers, which gave rise
to the design of a measurement instrument in the form of a questionnaire to measure these
skills, from the perspective of teachers. The main results show that most teacher trainers have
good communication with their students and with their own colleagues, as well as the
identification of some areas of opportunity that can serve as a starting point to improve
communication skills and, in any case, learning.
Keywords: Communication skills, teacher trainers, teaching groups
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INTRODUCCION
La función docente en la educación superior se ha venido transformando de acuerdo al contexto
y a las nuevas formas de vida que va experimentando la sociedad actual, permeado por la
necesidad de incluir en la educación el aspecto humanista como modelo educavo, su papel
por tanto es hoy preponderante, ya que por los diversos problemas sociales actuales se requiere
que las instuciones universitarias formen a sus estudiantes tomando en cuenta las habilidades
socioemocionales.
En las aulas y colecvos docentes se presentan niveles de desempeño en relación a las
habilidades comunicavas, lo que permite favorecer u obstaculizar la relación que se da en estos
dos ámbitos educavos. En este sendo, uno de los problemas que afecta las relaciones en el
aula y los colecvos docentes es la falta de una comunicación efecva que permita enfrentar las
dicultades y los retos en la construcción de los aprendizajes. He aquí la importancia de
favorecer, cada vez que se presente la oportunidad, el desarrollo de las habilidades
comunicavas, tanto en los alumnos como en los docentes, ya que esto permite que los
conictos y situaciones que impiden el aprendizaje se resuelvan en benecio de la comunidad
educava.
Esta invesgación ene relevancia en el sendo de conocer en qué medida los formadores de
docentes implementan las habilidades comunicavas, pero, además, porque se fundamentan
teóricamente los elementos más signicavos de la comunicación: la escucha acva, la
autoesma, el diálogo y la resolución de conictos.
Autores anglosajones, han sido los más destacados en abordar la temáca desde un enfoque
experimental que aborda la educación socioemocional, desde un enfoque prevenvo.
(Alvarez, 2020) en su ensayo denominado Educación socioemocional, reere la dinámica que ha
dado pie a la inclusión del estudio de las emociones y contextualiza como elemento central la
prevalencia de problemácas como las adicciones, la violencia escolar y conductas de riesgo
entre los niños y jóvenes. De igual modo, da cuenta de los resutados de un estudio realizado en
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Conneccut, con niños y adolescentes que desarrollaron tareas enfocadas a la adquisición de
habilidades para reconocer y regular sus emociones, mismas que fueron evaluadas y valoradas
como exitosas en el manejo de desaos y toma de decisiones responsables.
Otro de los estudios signicavos en la invesgación que presentamos es el estudio de Pianta
(1999) que demuestra la correlación entre ambitos familiares violentos y el desempeño
académico en adolecentes.
Otro estudio interesante que refuerza la pernencia de la temáca que nos ocupa es el de Juan
Casassus (2007) que realizó un monitoreo con estudiantes, demostrando que existe una estrecha
relación entre las necesidades afecvas y emocionales con el aprendizaje. Concluye que el no
ser escuchados, reconocidos o aceptados por sus padres o tutores, afecta negavamente el
desarrollo escolar.
Otros estudios consultados para nes de coontrucción del estado del arte son los de (Cabello y
Ruiz-Aranda, 2010 y Romero, 2007) en ambos estudiios se demuestra que la atención o
detención de las esferas socioemocionales afecta de forma directa el desarrollo escolar de los
estudiantes de los diversos niveles educavos.
METODOLOGÍA
La invesgación se inscribe en los estudios de corte cuantavo, de po descripvo y diseño
fenomenológico. El instrumento de medición se construyó mediante la sistemazación de
variables, que fueron dimensionadas hasta lograr su delimitación viable y la construcción de
indicadores con unidades de medida precisas que permieron compilar el grado del uso de las
habilidades comunicavas correspondientes a la educación socioemocional de los formadores
de docentes que laboran en una instución educava de educación superior. En total se
encuestaron 22 docentes que laboran en la Licenciatura en Pedagogía. La base de datos para su
análisis se desarrolló mediante la plataforma Google implementando la técnica de la encuesta.
Esta invesgación parte de la idea de que los formadores de docentes de una instución pública
universitaria juegan un papel importante en la educación socioemocional, ya que en la vida
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codiana de las aulas y de las relaciones entre docentes, regularmente están presentes las
habilidades comunicavas, por tanto, se buscó conocer cómo es que los docentes están
implementando estas habilidades, tanto en el proceso enseñanza-aprendizaje, como en los
colecvos docentes que se llevan a cabo en la instución donde realizan su labor educava.
La invesgación considera de manera general a la educación socioemocional, pero se enfoca
parcularmente a las habilidades de comunicación.
A parr de las variables y la hipótesis se construyó una matriz para establecer la denición
operacional de las variables, las dimensiones y sus deniciones, así como los indicadores e Ítems.
Este proceso nos permió elaborar 21 ítems que formaron parte del cuesonario que fue
ulizado para aplicar la encuesta a los formadores de docentes.
Los ítems del cuesonario se enfocaron a las habilidades comunicavas, especícamente a las
relacionadas con la comunicación, la escucha acva, el diálogo y la resolución de conictos. Para
determinar en qué medida los formadores de docentes implementan estas habilidades, se
consideró una Escala Likert con los siguientes niveles: Nunca, Rara vez, A veces, A menudo, Muy
a menudo.
El formulario se aplicó a los formadores de docentes de licenciatura, cuyas caracteríscas
laborales y personales son: el 90.9% son originarios del Estado de Tabasco; el 52.6% es femenino
y el restante del sexo masculino; más del 50 por ciento cuenta con estudios de doctorado, un 40
por ciento con maestría y el resto sólo ene estudios de licenciatura; es una planlla con
experiencia docente, ya que el 42 por ciento, ene más de 26 años de servicio, el 26 por ciento
entre 6 y 10 años de servicio y el 15 por ciento cuenta entre 1 y 5 años de servicio, por otra parte,
los que enen entre 11 y 15 años, 16 a 20 años y 21 a 25 años, cada periodo representa un solo
un 5 por ciento; respecto a la experiencia que enen trabajando en la universidad, podemos
mencionar que el 42 por ciento ene más de 27 años de servicio, el 36 por ciento entre 1 y 5
años, el 10 por ciento ene entre 6 y 10 años de servicio y, nalmente, los que enen entre 11 y
15 años y 16 y 20 años, representan el 5 por ciento en cada periodo.
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Cabe mencionar que el cuesonario también consideró la relación que hay entre los formadores
de docentes y los estudiantes, así como la que guardan entre sus mismos colegas en el colecvo
docente. Por lo tanto, las respuestas proporcionadas se gracaron considerando el grado de uso
en las aulas y en los colecvos docentes, estableciéndose los porcentajes de acuerdo a la Escala
Likert mencionada. La teorización se dio a parr de las respuestas, la relación teórica y las
implicaciones en el proceso enseñanza-aprendizaje, considerando, además, las opiniones
personales del invesgador.
Las limitaciones de esta invesgación van en el sendo de que solo se abordan las habilidades
comunicavas, las cuales son parte de la educación socioemocional que incluye otras habilidades
como el trabajo colaboravo, el aservidad, la resiliencia, el liderazgo, entre otras, pero que por
ahora no son consideradas en este trabajo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las invesgaciones realizadas en torno a las habilidades socioemocionales para la formación de
docentes van desde el estudio de la educación socioemocional como parte del currículum,
Álvarez (2020), programas para la formación de docentes, Palomera, Briones y Gómez (2017), el
desarrollo de competencias socioemocionales Pérez, Verlanga y Alegre (2018) y Rosero (2019),
como parte de la orientación vocacional, Ramos y González (2020), su implementación
contextualizada, Miranda (2021), como diagnóscos y experiencias socioemocionales, Rosero y
Venet (2020) y López González y Villeda (2022), como desarrollo y evaluación de habilidades,
Fuentes, Moreno, Rincón y Silva (2021), entre otras.
Estas invesgaciones nos muestran que en la educación superior se han realizado estudios que
consideran el aspecto personal de los estudiantes, así como el profesional. Esto, sin duda, nos
permite ver la importancia que en la actualidad enen las habilidades socioemocionales en la
formación de los futuros docentes, pero también en los formadores de éstos.
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Las habilidades socioemocionales
Resulta indispoensable denir a las habilidades socioemocionales, tal y como lo expresa Bolaños
(2020):
La educación socioemocional ene como propósito el reconocimiento de las
emociones propias y de los demás, así como la gesón aserva de las respuestas
a parr de una adecuada autorregulación, lo que favorece las relaciones sociales
e interpersonales, además de la colaboración con otros. (p. 388)
Esta concepción nos remite especícamente a las relaciones sociales e interpersonales y el
trabajo colaboravo, aspectos que están ínmamente relacionados con las habilidades de
comunicación, objeto de este estudio. Así el tema de la educación socioemocional es para tener
un referente de lo que pasa con los formadores de docentes al establecer la comunicación en el
aula y en el colecvo docente, ya que como menciona este autor, permite tanto a los alumnos
como a los docentes desarrollar la autorregulación en benecio personal y académico.
La comunicación
La comunicación es un aspecto fundamental para desarrollar las acvidades en el aula, por lo
que se hace necesario establecerla de tal forma que en la interacción que esta requiere, se
reconozcan las intenciones comunicavas entre el docente y sus alumnos, pero sobre todo para
propiciar los aprendizajes. Desde la perspecva de De Longhi & Bermudez (2010), la
comunicación requiere de un mensaje con signicado tanto para el docente como para el
alumno, ya que esto implica discur, argumentar, buscar consensos, aclarar dudas, preguntar,
parafrasear, entre otros procesos comunicavos, pero que al llevarse a cabo permirá que la
comunicación proporcione nuevas representaciones del mensaje, generando otras
representaciones y conceptualizaciones.
En este sendo el 57.9% de los formadores de docentes que contestaron el formulario nos dicen
que la relación de diálogo e interacción con sus estudiantes la hacen Muy a menudo, en tanto el
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31.6% está en la escala A menudo y el 10% A veces. Esto signica que los formadores de docentes
manenen una buena comunicación con sus estudiantes. Pero al preguntarles sobre esta misma
situación, pero ahora en relación a sus colegas o colecvos docentes, encontramos que el 47.4%
se ubica en A menudo, el 26.3 en A veces y el otro 26.3% en Muy a menudo.
Si consideramos los datos anteriores podemos decir que la comunicación que tienen los
formadores de docentes con sus alumnos y con sus mismos colegas es muy favorable para la
construcción de los aprendizajes, ya que de acuerdo con Márquez (2008) enseñar y aprender
es un proceso de comunicación entre el profesor y los estudiantes, pero también entre los
mismos estudiantes, debido a que el primero evalúa la calidad de los trabajos y sugiere
ajustes, lo que implica una comunicación con sus estudiantes; los segundos, comentan, hacen
y comparten ideas y la socializan con el docente; por otra parte, la interacción que se da entre
los mismos estudiantes provoca que compartan y contrasten sus propias opiniones, lo que
repercutirá en la construcción de los aprendizajes, a partir del proceso de comunicación y
evaluación que se da a través del lenguaje.
Así, la comunicación es fundamental en el salón de clases para obtener los mayores beneficios
en cuanto a los aprendizajes. Por ello consideramos importante mencionar lo que Roque et
al (2018) sobre la comunicación del proceso pedagógico. Estos autores plantean que dicho
proceso requiere del diálogo para compartir, valores, actitudes, conocimientos y habilidades
entre los formadores de docentes y los futuros profesionales de la educación; por tanto, la
comunicación oral debe ser reflexionada constantemente en el aula, porque se requiere para
crear significados y por tanto de ella depende la función informativa, afectiva y reguladora
que se da en el proceso de comunicación pedagógica.
En tanto a la comunicación que hay entre los propios docentes, es de particular interés que
para realizar la práctica educativa desde una perspectiva de las habilidades socioemocionales
y particularmente desde una perspectiva humanista, se hace conveniente considerar el
paradigma personalista o humanista, como la establecer Nieva & Marnez (2016). Estos
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investigadores hacen énfasis en las cualidades personales del docente, lo que requiere
considerar el autoconcepto, el diálogo y la comunicación entre otros aspectos. De aquí la
importancia de que en instituciones educativas se aprovechen las buenas prácticas
comunicativas entre docentes para favorecer el desarrollo humano, el diálogo y la
comunicación para reflexionar y mejorar la práctica educativa.
Sobre la importancia que tiene la comunicación en el ámbito educativo, pero particularmente
en los colectivos docentes, García (2007) nos comparte que:
Si la comunicación es esencial en cualquier ámbito lo es más, si cabe, en el
mundo educativo. Los procesos formativos son actos comunicativos. Implican
diálogo, una forma de relación que pone a dos o más personas en un proceso
de interacción y formación continua. Buscar la máxima interacción, ser un
modelo de comunicación para los alumnos o desarrollar mecanismos de
escucha activa, empática y respetuosa pueden ser metas interesantes de
conseguir. (p. 47)
A partir de las ideas de los autores y del diálogo e interacción que se da entre los formadores
de docentes y sus estudiantes, así como entre los mismos colegas; podemos afirmar que la
comunicación es fundamental para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, pero,
sobre todo, requiere de otros elementos que se van a tratar a continuación.
La escucha activa
En el aula de clases se establece una relación de diálogo entre el docente y el alumno o entre
éstos últimos. Sin duda, la comunicación que se genere tiene mucho que ver con la habilidad
de escuchar, que como menciona Vieira, H. (2007), implica un papel activo en la
comunicación, ya que el que escucha se entrega al que habla con la finalidad de entender lo
que se le trasmite. Desde esta perspectiva y en relación a la escucha activa Ortiz (2007) citado
en Galera (2016)
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La escucha activa es aquella que representa un esfuerzo físico y mental para
obtener con atención la totalidad del mensaje interpretando el significado
correcto del mismo, a través del comunicado verbal, el tono de la voz y el
lenguaje corporal, indicándole a quien nos habla, mediante
retroalimentación, lo que creemos que hemos comprendido. Significa
escuchar con atención y concentración, centrar toda nuestra energía en las
palabras e ideas del comunicado, entender el mensaje y demostrarle a
nuestro interlocutor que se siente bien interpretado. (p. 4)
La cita anterior destaca la importancia de escucha activa para comunicarnos y, como bien
menciona el autor, implica un papel activo del que escucha para interpretar adecuadamente
lo que su interlocutor le está queriendo decir.
Al indagar con los formadores de docentes sobre la frecuencia con la que escuchan el punto
de vista de sus alumnos en las clases, sus respuestas indican que el 73.5% lo hacen Muy a
menudo y el 26.5 A menudo. Esto nos indica que regularmente los formadores de docentes
se dan el tiempo para escuchar a sus alumnos en clase, situación que favorece la
comunicación en el aula, respetando las opiniones de los alumnos. Pero cuando preguntamos
sobre la frecuencia en que entienden las opiniones de sus alumnos, los formadores de
docentes, el 63.2% contestó que Muy a menudo, y el 36.8% A menudo, Coincidiendo en que
tanto con sus alumnos como sus compañeros docentes la escucha activa predomina en el
aula.
Como se puede apreciar hay una relación entre la escucha y el entendimiento que tienen los
docentes sobre lo que le comunican sus estudiantes, lo que se puede interpretar como una
comunicación que favorece el proceso enseñanza-aprendizaje y, por tanto, una fortaleza en
el aula, aunque se tendría que considerar que los docentes que requieren mejorar la escucha
y el contenido del mensaje de sus estudiantes, analicen la importancia de estos aspectos, a
fin de generar la construcción de los aprendizajes.
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En este sentido y siguiendo a Vieira, H. (2007), propone que para escuchar se hace necesario
considerar los siguientes aspectos: disponibilidad para escuchar hasta el final; empatizar con
el otro teniendo en cuenta su propio punto de vista; mostrar el interés por el otro, en el
sentido que estamos dispuestos a recibir su mensaje; eliminar los juicios inmediatos para no
arriesgarnos a interrumpir la comunicación, utilizar la reformulación, es decir, estar atentos
al lenguaje no verbal y que se expresa a través del cuerpo.
Ahora, respecto a la escucha y la comprensión del punto de vista de sus compañeros colegas,
el 63.2% de los formadores de docentes contestó que lo hacen muy a menudo el 26.3% , A
menudo y el 10.5 A veces. Aquí se puede apreciar que la mayoría de los docentes escucha y
entiende el punto de vista de sus compañeros docentes, pero un bajo porcentaje las reconoce
como una de sus áreas de oportunidad. De aquí la necesidad de seguir trabajando estos
aspectos y así crear una comunicación que redunde en la asimilación de los aprendizajes. En
este sentido, estos dos aspectos están relacionados con la concepción que tienen Calderón y
Silva (2018), quienes al respecto mencionan que:
La escucha activa consiste en una forma de comunicación que transmite ideas
claras sin irrumpir al receptor; se realiza con libertad teniendo en cuenta lo que
piensa y sienten los demás; se demuestra cuán atento está una persona durante
el diálogo, es el tipo de comunicación reflejado en las acciones del emisor, es
decir, se escucha atentamente, analizando, razonando y comprendiendo la
información que se está transmitiendo en la conversación de una o varias
personas; se define también comunicación activa, cuando el emisor actúa
coherentemente con la información dada en el diálogo. (p. 84)
Así que para fortalecer el proceso enseñanza aprendizaje en el aula es requisito indispensable
considerar estas ideas y llevarlas a la práctica por parte de los formadores de docentes y los
estudiantes, a fin de establecer un ambiente comunicativo responsable que dé cuenta de la
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intencionalidad de aprender y enseñar en colaboración, pero sobre todo, siendo claros con
los mensajes y las actitudes necesarias para escuchar al otro.
En el mismo sentido de la escucha activa, pero ahora con la finalidad de rescatar la habilidad
de los formadores de docentes de emplearla para compartir, intercambiar y socializar en el
entorno institucional, creando o difundiendo información, opiniones y saberes; sus
respuestas nos dicen que un 45.5% de los docentes la emplea Muy a menudo; otro 45.5% A
menudo; y sólo el 9.1% A veces. Esto nos muestra que regularmente los docentes hacen uso
de la escucha activa como un requisito indispensable para compartir temas académicos que
van a decantar en la integración y difusión de saberes. Es aquí en donde juega un papel
importante la reflexión, sobre todo de la práctica docente, ya que escuchar, compartir y
construir saberes, requiere de este proceso. Sobre esto y en relación con la práctica docente,
Ortega y Hernández (2015) nos mencionan que:
La experiencia de la práctica docente es un espacio de aprendizaje en la vida
profesional, es por ello que en el trayecto de formación inicial se generan
espacios curriculares en los que el docente en formación asiste a la educación
básica para realizar su práctica docente, la cual analiza y reflexiona con la
finalidad de generar aprendizajes en el contexto profesional. De esta forma
la reflexión sobre la práctica profesional es un mundo de significado que
permite reconstruir e innovar la práctica docente, aspecto central que
permite la mejora continua de la docencia y con ello elevar la calidad del
aprendizaje. (pp. 208-209)
Es aquí donde tiene relevancia la escucha activa para poder hacer el proceso de reflexión y
la construcción de saberes docentes y de esta forma mejorar la calidad del proceso
enseñanza-aprendizaje.
La comunicación en el aula implica la expresión de ideas, opiniones, argumentos, discusiones,
entre otras interrelaciones. Para que tanto los estudiantes como los docentes puedan
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expresar sus ideas en el aula y el colectivo docente, se requiere de un aspecto que se genera
en su propio ser, nos referimos a la autoestima. Sobre este concepto Núñez y Urquijo (2012)
consideran que la autoestima se refiere a la confianza acumulada y al respeto de uno mismo,
es decir, requiere del juicio de cada persona sobre sus habilidades para enfrentar los
problemas y situaciones de la vida.
La Autoestima
De acuerdo con las escalas que estos autores establecen, el tópico en cuestión se ubica
dentro de la autoestima Sí mismo, ya que esta implica a la confianza y seguridad en uno
mismo, el asumir la responsabilidad de las propias acciones y aspiraciones, así como la
estabilidad que se tiene ante las situaciones o problemas. Así que respecto a la pregunta que
se les hizo a los formadores de docentes sobre la capacidad que sus alumnos tienen para
expresar abiertamente distintas ideas, posturas y emociones de manera franca, respetuosa
y tranquila en el aula, encontramos que el 52.6% lo hacen Muy a menudo, el 42.1% A menudo
y el 5.3% A veces. Estos datos nos muestran que regularmente los estudiantes tienen una
autoestima relacionada con la escala Sí mismo, planteada por Nuñez y Urquijo (2012), ya que
el mayor porcentaje se ubica en la escala Muy a menudo y un porcentaje menor en la escala
A menudo; aunque hay un porcentaje mínimo que requiere mejorar este tipo de autoestima.
En relación con el mismo tópico, pero ahora relacionado con la capacidad que tienen los
docentes en situaciones académicas del colectivo docente, encontramos que el 52.6% A
menudo, el 31.6% Muy a menudo, el 10.5% A veces y el 5.3% Rara vez.
Si consideramos la información anterior se hace necesario que en el aula se favorezca el
desarrollo de la autoestima, así como también en los colectivos docentes, esto porque
expresar las ideas con seguridad, genera un ambiente propicio de confianza para discutir,
analizar y reflexionar sobre los temas académicos que se tratan en estos ámbitos y que, sin
duda, propiciarán la construcción de los aprendizajes. De aquí la importancia de expresar las
ideas a través del lenguaje oral, ya que:
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Además de ser un instrumento indispensable para participar en las
actividades académicas, negociar acuerdos y trabajar en colaboración con
otros, el lenguaje es un mediador de la actividad mental por la cual los
estudiantes aprenden, reflexionan y entran a participar en el diálogo
continuado en el que se construye el conocimiento. Pero el significado más
profundo que tiene el dominio del lenguaje en la formación universitaria no
se agota en su función mediadora para las tareas académicas, sino en la
posibilidad que nos ofrece a educadores y educandos para construir una
visión del mundo y una mejor comprensión de nosotros mismos. (Borrero, L.
B. P., 2008, p. 1)
Así que las repercusiones que tiene la autoestima para expresar las ideas por medio del
lenguaje oral tienen mayores dividendos tanto para los alumnos como para los docentes,
porque les permite tener una mejor visión de la realidad, pero sobre todo una comprensión
de ellos mismos, lo que trae como consecuencia contar con más recursos para enfrentar la
vida académica y social. Esto en el sentido e idea de Sánchez y García (2006):
Cuando se trata de reflexionar sobre por qué regular las emociones hay que
partir de la idea de que a veces nos presentan dificultades o nos lo hacen
pasar mal. Hemos de tener presente que, a la hora de regularnos
emocionalmente, existen muchas diferencias individuales y su control plantea
frecuentemente algunos problemas. (p. 382)
El diálogo
El diálogo es otro elemento que forma parte de las habilidades comunicativas, sin duda,
implica una relación entre alumnos, entre docentes y entre alumnos y docentes, lo que nos
lleva a argumentar que su implementación en el aula es un factor que influye
determinantemente en la construcción de aprendizajes colaborativos. Desde esta
perspectiva, el diálogo utilizado en el proceso enseñanza aprendizaje requiere de ciertos
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aspectos que hay que considerar. Sobre esta idea Pérez (2008), considera tres elementos
básicos para realizar la construcción de aprendizajes en colaboración.
La interactividad desde la relación entre otros. Esta autora la concibe como el acto de
aprender de la reflexión común, es decir, del intercambio de ideas y del análisis entre dos o
más estudiantes sobre el objeto de conocimiento que, en la medida del diálogo que se
genere, éste se verá enriquecido en mayor o menor grado.
La sincronía de la interacción. Representa una actividad coordinada y sincronizada para
construir y mantener ideas compartidas de una situación que conlleva a una fase de reflexión
personal y colaborativa.
La negociación que requiere del diálogo. Es lo que permite generar acuerdos en relación a
los que se discute, analiza y reflexiona. Aquí se argumenta la idea de cada uno de los
participantes, justificando, negociando y tratando de convencer a los otros participantes.
Al analizar cada uno de estos elementos podemos percatarnos de que en cada uno de ellos
el diálogo es parte primordial, ya que sin éste no se podría llevar a cabo. De aquí la
importancia de reconocer que establecer el diálogo en las aulas y en los colectivos docentes,
permitirá generar acuerdos para resolver conflictos, pero fundamentalmente para construir
aprendizaje en colaboración.
Sobre la idea de propiciar el diálogo entre los alumnos, entre el docente y los alumnos, así
como entre el colectivo docente fue una de las preguntas que se les hicieron a los formadores
de docentes, así que cuando se les preguntó en qué medida propician el diálogo para generar
acuerdos sin beneficios unilaterales, esto fue lo que contestaron. El 52.6% Muy a menudo, el
42.1% A menudo y el 5.3% A veces. En este caso los formadores de docentes favorecen el
diálogo en las aulas, lo que es una fortaleza que será necesario seguir fortaleciendo e
implementando en la construcción de aprendizajes y en la generación de acuerdos que
permitan también subsanar las desavenencias entre los alumnos y entre los mismos
docentes. Para sustentar estas ideas Roget (2009) nos participa lo siguiente:
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“La participación con los demás, aunque a veces presente una vertiente dolorosa, puede generar
nuevos aprendizajes, forjados en la incomodidad y la lucha del diálogo, que emergen a manera
de aprendizaje reflexivo y crítico”. (p. 39)
En esta idea se puede apreciar la importancia que representa el diálogo para construir
aprendizajes a partir de éste y del pensamiento crítico y reflexivo, aunque también se deja ver
que dicho diálogo no siempre se hace en ambientes y situaciones en los que los participantes
están de acuerdo, sino que a veces puede ser incómodo por la diferencia de ideas, lo que puede
crear conflictos entre los participantes, pero finalmente lo que importa es que se llegue al logro
de los aprendizajes, a pesar de los conflictos que se pudieran generar en la interacción de los
participantes.
Sobre la idea de los conflictos y la escucha mutua que forma parte del diálogo entre estudiantes,
se les preguntó a los formadores de docentes sobre la frecuencia en que gestiona la escucha
mutua y encuentra espacios comunes para apuntar a la solución de conflictos en el aula,
encontrando que el 47.4% A menudo, el 42.1% Muy a menudo y el 10.5% A veces. Pero al
preguntarles sobre el mismo tópico, pero ahora en el colectivo docente, las respuestas se
configuraron de la siguiente manera: El 36.8% A menudo, el 31.6% A veces, el 26.3% Muy a
menudo y el 5.3% Rara vez.
La escucha mutua y los espacios comunes para la resolución de conflictos en el aula
En las aulas universitarias donde convergen los que están formando como docentes, pero
también en las reuniones que se llevan a cabo en el colectivo docente, regularmente se
presentan conflictos que obstaculizan la construcción de los aprendizajes en las aulas y en
los colectivos docentes; de ahí la necesidad de propiciar los espacios y los ambientes
apropiados para discutir sobre los problemas y conflictos que se dan en estas dos
dimensiones.
A través de nuestro formulario, se les preguntó a los formadores de docentes la frecuencia
con la que gestiona la escucha mutua y encuentra los espacios para apuntar a la resolución
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de conflictos en el aula y en el colectivo docentes. En el aula las respuestas nos dicen que el
47.4% gestiona A menudo, el 42.1% Muy a menudo y el 10.5% A veces.
De estos resultados podemos inferir que regularmente los formadores de docentes gestionan
la resolución de conflictos a partir de la escucha mutua y la generación de espacios propicios
para ello. Pero esta misma gestión, en el ámbito del colectivo docente guarda ciertas
diferencias, ya que las respuestas se distribuyen con mayor equidad; así encontramos que el
36.8% gestiona A menudo, el 31.6% A veces, el 26.3% Muy a menudo y el 5.3% Rara vez. Aquí
se puede observar que la mayoría de los formadores de docentes en el ámbito del colectivo
docente gestiona A menudo y A veces, lo que nos indica que aquí hay un área de oportunidad
que debe ser fortalecida, ya que, para resolver los conflictos en el colectivo docente, requiere
de la participación de los miembros de dicho colectivo en la resolución de sus propios
conflictos. Sobre este tópico Vallejo (2005) nos aporta los siguiente:
El conflicto forma parte de la vida de las microsociedades que conforman
nuestros centros educativos y tienen destellos a veces opuestos que ponen a
prueba la capacidad de los docentes. La madurez de los grupos es una pieza
que cobra un protagonismo destacado por cuanto propicia distintos tipos y
grados de conflictos. (p. 6)
Este autor nos confirma que los conflictos son parte tanto de la vida en el aula como de los
colectivos docentes. Pero para resolverlos se requiere la madurez de los alumnos como de
los formadores de docentes y esto se logra escuchándose mutuamente y gestionado los
espacios necesarios, tomando en cuenta las diversas opiniones tanto de los alumnos cuando
discuten entre ellos y el docente y los docentes con sus propios pares.
En relación a los colectivos docentes y la resolución de conflictos Krichesky & Murillo (2018)
nos comparten que la idea es encontrar las soluciones a los conflictos o problemas que se
presentan entre los docentes y propone que para lograr esto hay que generar espacios de
discusión para evaluar, debatir y planificar intervenciones en colegiado. Además, considera
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importante que el colectivo comparta valores que favorezcan la solución de los problemas o
conflictos.
Sin duda, la resolución de conflictos en el aula y en los colectivos docentes requiere de los
aspectos antes mencionados, pero aquí la comunicación sigue siendo un factor importante
para lograr encontrar soluciones que favorezcan los aprendizajes y el trabajo de los docentes.
CONCLUSIONES
La comunicación en el aula y los colectivos docentes forma parte de las habilidades
socioemocionales que regularmente se llevan a cabo en el proceso enseñanza-aprendizaje y
en los colegiados de los formadores de docentes. Esta comunicación requiere de otras
habilidades que favorecen la interrelación entre los interlocutores, tales como: la escucha
activa, la autoestima, el diálogo y la resolución de los conflictos.
Estas habilidades juegan un papel preponderante en el proceso enseñanza-aprendizaje, por
lo tanto, es necesario que se conozcan de cada una de ellas sus conceptos, elementos y
procesos que se requieren, ya que al implementarlas en el aula se lograrán solucionar los
problemas de comunicación, la construcción de los aprendizajes, la armonía en el aula y la
mejora de actitudes que coadyuvan en la formación integral de los futuros docentes y de los
que tienen la función de guiarlos en este proceso.
Se reconoce que para tener una mejor visión de lo que pasa en las aulas de los formadores
de docentes, se hace necesario que se consideren las opiniones de los alumnos sobre las
habilidades comunicativas que se requieren para favorecer su formación.
Considerando que esta investigación parte de las experiencias de los docentes en el aula y de
lo que viven en sus colectivos docentes, se propone que, para enriquecer los datos obtenidos,
se complemente con otras investigaciones que den cuenta sobre cómo los estudiantes
implementan las habilidades comunicativas, sin dejar de lado la otra mirada: la observación
en el aula de dichas habilidades. Esto permitirá tener una mejor medida de lo que pasa en el
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aula y en los colectivos docentes sobre las habilidades comunicativas que están inmersas en
las habilidades socioemocionales.
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