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PROPUESTA DE LA PRUEBA “ALTERNATIVA DE
PARADIGMA” COMO HERRAMIENTA
DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA
FLEXIBILIDAD.
Proposal of the "Alternative Paradigm" Test as a Didactic
Tool for the Development of Flexibility
Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo
Universidad Intercultural de Oaxaca, México
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Revista Científica y Académica. Vol. 4, No. 2, Abril, Junio Año 2024
DOI: https://doi.org/10.61384/r.c.a..v4i2.295
Propuesta de la Prueba “Alternativa de Paradigma” como
Herramienta Didáctica para el Desarrollo de la Flexibilidad
Dr. Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo
orion-1966-2012@hotmail.com
Catedrático de la Universidad Intercultural
de Oaxaca.
Coordinador de Formación Continua.
Subsecretaría de Fortalecimiento Académico
y Vinculación Educativa. Secretaría de
Educación Pública de Oaxaca.
México
RESUMEN
El estudio de las funciones cognitivas como la flexibilidad cognitiva (FC) se ha desarrollado a
partir de trabajos de investigación de especialistas no docentes que fundamentalmente abordan
esta problemática al margen del aula de clases. Ello ha contribuido a que la evaluación educativa
no contemple dentro de sus objetivos mediatos el diagnóstico oportuno de estos importantes
aspectos del desarrollo intelectual de los alumnos. El control del desarrollo de las funciones
ejecutivas en general y de la Flexibilidad cognitiva (FC) en particular queda fuera de la mirada de
los educadores. Las evaluaciones escolares se centran, común mente, en el control de la
adquisición por los alumnos de determinados conocimientos, dominio de conceptos y desarrollo
de habilidades necesarias para ejecutar actividades tendientes a la solución de problemas y a la
definición de conceptos. Dígase que no se ha dado un desarrollo constante de la psicodidáctica
educativa cuyo objetivo debería ser la atención a aspectos de desarrollo que van más allá de las
operaciones instrumentales con diferentes contenidos escolares. Abordamos el diseño de un
modelo de actividad que estudia la función cognitiva de la flexibilidad desde el salón de clases
sin que ello implique grandes aparatajes experimentales por parte de los educadores.
Palabras claves: flexibilidad, pensamiento, rigidez y alternativa de paradigmas
Recibido: 21-mayo-2024 / Aprobado: 24-junio-2024
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Proposal of the "Alternative Paradigm" Test as a Didactic Tool
for the Development of Flexibility
ABSTRACT
The study of cognitive functions such as cognitive flexibility (CF) has been developed from
research work by non-teaching specialists who fundamentally address this problem outside the
classroom. This has contributed to the fact that educational evaluation does not include among
its intermediate objectives the timely diagnosis of these important aspects of the intellectual
development of students. The control of the development of executive functions in general and
Cognitive Flexibility (CF) in particular is out of the gaze of educators. School assessments usually
focus on monitoring pupils' acquisition of certain knowledge, mastery of concepts and
development of skills needed to carry out problem-solving and concept-defining activities. It
should be said that there has not been a constant development of educational psychodidactics,
whose objective should be to pay attention to aspects of development that go beyond
instrumental operations with different school contents. We approach the design of an activity
model that studies the cognitive function of flexibility from the classroom without involving large
experimental apparatus on the part of educators.
Keywords: flexibility, thinking, rigidity and alternative paradigms
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INTRODUCCIÓN
La Definición de Flexibilidad Cognitiva
Se han dado muchas definiciones de flexibilidad cognitiva o de pensamiento a lo largo de los
últimos años, algunas resultan demasiado generales como para ayudarnos a establecer
indicadores precisos en este trabajo. Por ejemplo (Carrillo, Oliva, & Tuero, 2005) citan a Brito, F.
(1987) y a Bertoglia, R. (1990) que resaltan como ““La flexibilidad se expresa en saber apreciar
los cambios que exigen un planteamiento nuevo del problema (…)” Coincidimos con esta postura
aunque reconocemos que nos resulta muy general para establecer una definición operativa que
conduzca el establecimiento de criterios objetivos que permitan en una prueba como la que
proponemos llegar a conclusiones fiables sobre esta función ejecutiva.
Generalmente se asume a la flexibilidad como aquella manifestación de cambio frente a la
solución de un problema de tipo docente. Sin embargo, defendemos la idea que la flexibilidad
no solamente se manifiesta frente a situaciones problemáticas en la búsqueda de la solución
sino también en la planeación, la ejecución y el control de acciones cotidianas que no
necesariamente emanan de una situación problemática; además también es manifestación de
la variación de producción ante tareas que exigen la fluidez ideática.
Asumir la definición de FC desde la solución de problemas o la definición de conceptos significa
reducirla al nivel del pensamiento científico dejando fuera de ellos al pensamiento cotidiano, al
pensamiento empírico y al filosófico.
Para incluir en la definición a todos los niveles del pensamiento humano se asume entonces
como definición de la flexibilidad cognitiva: Una cualidad de la persona, en tanto disposición
consciente, que emana de procesos cognitivos controlados por el sujeto y que posibilita el
empleo de todos los recursos personológicos en la búsqueda de alternativas para la
planeación, ejecución, producción y control de actividades de tipo cognoscitiva y su resultado
con la intensión del variar intencionalmente el resultado.
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En comparación con otras definiciones (Ison, 2019) (Maddio & Greco, 2010) (Nasetta, Garelli, &
Masramon, 2009); esta que se ofrece cuenta algunas características que queremos resaltar y
que impactarán en el diseño de la tarea que se presenta:
• En ella no se restringe la flexibilidad a la inconformidad con el resultado final de la tarea.
(Carrillo, Oliva, & Tuero, 2005)
• No se reduce la definición a actividades que están incluidas, comúnmente, en el nivel
del pensamiento científico.
• En consecuencia, las manifestaciones de flexibilidad podrán darse tanto en la
planeación, como en a la ejecución y así mismo en el momento final de control así como
en todos los niveles del desarrollo del pensamiento humano: pensamiento concreto,
figurativo y abstracto y dentro de este último el pensamiento cotidiano, empírico,
científico y filosófico (Carrillo, Oliva, & Tuero, 2005).
• Es posible entonces que sea la propia flexibilidad el objetivo de la prueba aplicada por
el docente y no solamente el resultado cognitivo instrumental de la misma. (Carrillo,
Oliva, & Tuero, 2005)
• Se evita cometer el error lógico de definición estrecha al evitar elaborar la definición
realizando enumeraciones siempre insuficientes de sus indicadores, aspecto que está
presente en la mayoría de las definiciones encontradas en la literatura. (Carrillo, Oliva,
& Tuero, 2005, pág. 3)
• Al ser una cualidad de la persona estará relacionada con todos los procesos cognitivos y
en especial con todas las particularidades individuales del pensamiento como actividad
de búsqueda, la profundidad del pensamiento, la sensibilidad ante los problemas, entre
otras.
• Al ser una disposición consciente estará estrechamente relacionada con los procesos
emocionales y la voluntad de la persona.
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• Al ser una disposición consciente está relacionada con los procesos metacognitivos, esto
es, con desear ser flexible y contar con estrategias para poder serlo.
La Prueba “Alternativas de Paradigmas”
La primera vez que apareció un instrumento para evaluar la flexibilidad del pensamiento con el
nombre de “alternativas de paradigma” fue en una investigación desarrollad en Cuba y que se
presentó como informe de tesis doctoral en el año 2001 bajo el lema: “Alternativas de
paradigmas”. (Carrillo M. E., 2001)
La idea inicialmente utilizada fue la de proponer a un grupo de estudiantes que cursaban al
último año la enseñanza media superior una situación ficticia en la que se alteraba la realidad y
se les proponía que exploraran todos los efectos que esa alteración acarrearía en al campo de
la física que era la materia desde la que se trabajaba.
En palabras del investigador: “(…) se propone al estudiante una situación declaradamente
ficticia en que se modifica alguna ley física fundamental (…). El sujeto debe determinar qué
consecuencias tendrá en la realidad el cambio propuesto (…). Sin dudas es una de las tareas que
requiere mayor nivel de profundidad en el pensamiento, la que predomina aquí en el
condicionamiento de su actividad cognoscitiva.” (Carrillo M. E., 2001, pág. 65)
Luego de varios años de aplicar este tipo de diseño se ha llegado a la conclusión que es,
fundamentalmente la flexibilidad, la particularidad del pensamiento, la que se encuentra en la
base de las respuestas de los sujetos. Se reconoce que todas las particularidades del
pensamiento se manifiestan juntas en menor y menor grado; pero, en este caso en específico;
si no se fuera flexible no se podría ofrecer una sola alternativa de solución a la situación
propuesta.
En la prueba “Alternativas de paradigmas” dado que se propone explorar los efectos inmediatos
que tendría en la vida y la praxis alguna alteración de la realidad, para la que no está preparado
el sujeto experimental, es de esperar que se genere un conflicto cognitivo importante dado que
no está acostumbrado o no ha vivido de plano una situación como la que se le propone. El
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conflicto cognitivo puede implicar, incluso, la necesidad del sujeto de replantearse aspectos que,
de tan comunes, se han perfilados como paradigmáticos en su vida personal.
Pongamos un ejemplo de una tarea diseñada para evaluar la producción flexible de un
adolescente en una tarea que implicaba un análisis sistémico de las respuestas producidas para
lograr cumplir con la exigencia que se le establecía.:
Se le solicitó el cumplimiento de la siguiente orden sin considerar el tiempo necesario para
producir todas sus respuestas:
Imaginas que te duermes profundamente y te despiertas en un universo en el que es imposible
mentir. ¿Mencione algunas cosas que a diferencia de este mundo ocurrirían en ese especial
universo?
Se aplicó esta situación a un estudiante de nivel secundario para validar la posibilidad de
producir respuestas congruentes con la situación dada. La producción flexible del joven de 13
años superó con creces nuestras expectativas por la variedad y profundidad del resultado de sus
análisis. Las respuestas dadas a la tarea fueron las siguientes:
• Muchas parejas terminarían su relación.
• Te castigarían constantemente tus padres.
• Muchos negocios se arruinarían pues no podrían engañar a los consumidores.
• La política sería un bien común.
• Las cárceles se llenarían de delincuentes que se autodelatarían.
• No existiría la manipulación de las personas.
• No existiría la diplomacia.
• Probablemente no existirían tantos daños emocionales como en el mundo en el que
vivimos.
• No habría la necesidad de confiar en las personas dado que no existiría el engaño.
Al analizar las respuestas, que acá se exponen literalmente, considérese que cada una de las
ideas emitidas no logran explayarse totalmente. Para llegar a entender completamente su
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construcción ha de explorarse tanto la comprensión literal como la inferencial. Para ello se le
realizó una entrevista posterior.
Por ejemplo; en la idea uno expresa: “Muchas parejas terminarían su relación” e,
inmediatamente pasa a la idea subsiguiente. Luego, en la entrevista, nos argumentó que pensó
que terminarían, dado que, al no poder mentir, no habría la posibilidad de comprometerse en
base a segundas intenciones o intereses mezquinos. En definitiva, aunque para un investigador
experimentado, todo pudiera dicho en la respuesta inicial, la entrevista posterior aporta
aclaraciones necesarias para la comprensión del resultado.
Se observó que en el proceso de elaborar las respuestas quedaba ensimismado, pensando, como
si quedara en blanco y de repente emergía una idea: las ideas no eran producidas en una cascada
de fluides ideática; lo que nos lleva a pensar que junto a la flexibilidad se pone en juego la
profundidad del pensamiento, esto es, los procesos analíticos sintéticos que son la base de la
actividad pensante, todo ello para crear una respuesta que satisfaga las exigencias lógicas de la
nueva situación creada.
Es de esperar que frente a este tipo de situación se manifieste una resistencia a entender el
nuevo orden establecido. E incluso, ocurría que, luego de expresar algunas ideas nuevas, se dé
un regreso a la situación actual por lo que las ideas subsecuentes no pudieran no ser
congruentes con el cambio al que se les induce.
Al respecto, se han desarrollado estudios en los que se pudo “(…) discriminar la contribución
diferencial de los distintos procesos inhibitorios -inhibición perceptual, cognitiva y
comportamental- sobre el efecto de coste de cambio asociado a tareas de alternancia cognitiva.”
(Introzzia, Canet-Jurica, Montesa, & Mascarelloa, 2015, pág. 60) Estas tareas de alternancia
cognitiva exploran la flexibilidad cognitiva en sujetos que son obligados a cambiar la tarea. Según
este estudio la Teoría de la Inercia de la Tarea (TIT) explica por qué se da un coste o una
resistencia al cambio. Ello, según argumentan, se debe a que al coste se produce más por las
características de la tarea precedente de la que se parte que de la tarea hacia la que se avanza.
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La diferencia o novedad principal de lo que se explora en este estudio y en el realizado por
(Introzzia, Canet-Jurica, Montesa, & Mascarelloa, 2015) está en que ellos en su prueba de
alternancia cognitiva sometían a los sujetos a un cambio de actividad, por nuestra parte,
intentamos que él produzca ideas en torno a una actividad o situación totalmente nueva y
desconocida para la que no tiene precedentes. Además, la naturaleza de lo que propondremos
entrará en conflicto directo con los paradigmas sobre los que se han constituido sus saberes y
experiencias personal y de estudio hecho que se constata en el anterior ejemplo. Al crear una
situación ficticia de esta naturaleza se reta la FC en todos los niveles del pensamiento humano
y, por ende, no quedará reducida al nivel científico.
Debe considerarse que este tipo de situaciones involucran a varias funciones ejecutivas y a todas
las particularidades individuales del pensamiento en mayor o menor grado. Es por ello es que
se partió de una definición de flexibilidad cognitiva que permite discriminar, al menos en una
primera aproximación, cuáles resultados evidencian a la flexibilidad cognitiva y cuáles, por
ejemplo, se deben a la profundidad del pensamiento o a la fluidez ideática, por solo citar dos
ejemplos.
El Pensamiento Humano y la Flexibilidad Cognitiva
El pensamiento humano como proceso cognoscitivo de la realidad manifiesta diferente nivel
según penetre en las determinaciones del objeto del pensar y se eleve de lo concreto sentido a
lo concreto pensado.
El primer nivel del pensamiento se da desde las primeras etapas del desarrollo humano en forma
de pensamiento sin palabra (Vygotsky L. S., 1995). A este pensamiento se le suele denominar:
pensamiento manual concreto. Esto es el pensamiento sin palabras que se da en los bebés como
actividad exploratoria de su realidad inmediata a través de las diferentes motricidades. En este
nivel primario la concreción es tal que el bebé no concibe la existencia del objeto sino cuando
está directamente interactuando con él, manipulándolo y explorándolo con todos sus sentidos,
especialmente a través de las motricidades y la succión bucal. Ya Vygotsky a principios del siglo
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XX defendió la idea de que las raíces del pensamiento y el lenguaje venían de procesos evolutivos
diferenciados. (Vygotsky L. S., 1995)
Las diferencias entre el pensamiento del niño y del adulto son cualitativas más que cuantitativas
(Vigotsky, Tercera Edición 2014) y, en consecuencia, se deben entender que, de igual manera,
sus particularidades también manifiesten diferencias sustantivas. Acá podríamos preguntarnos:
¿Se da la flexibilidad a nivel del pensamiento concreto? La respuesta tiene, necesariamente, que
ser positiva, pero han de considerarse algunas especificidades cualitativas importantes.
La flexibilidad cognitiva se da en este caso dirigida por el objeto y no par la actividad mental del
niño. Son las cualidades y características externas del objeto las que atraen la atención del niño
y las que impulsan los procesos exploratorios.
Una de las primeras cualidades que salta a la vista que en su exploración no concibe la
funcionalidad para la que ha sido creado el objeto cultural, sino que son las cualidades externas
del mismo las que le atraen; como el sonido, el color, la textura etcétera. Ello no puede sino
significar que no existe ningún tipo de posicionamiento cultural que conduzca tal actividad en
una u otra dirección; es el mundo objetivo con su infinidad de posibilidades quien atrae, organiza
y dirige la acción del infante. En otras palabras; toda actividad manual en el niño es, por la
naturaleza de su origen, flexible y sigue en su despliegue la infinita manifestación externa de las
cosas. (Martín-Cánovas & Gomila, 2013)
Asumimos que esta exploración es por naturaleza flexible porque el niño, al no encontrarse bajo
la hegemonía de la palabra y de los conceptos no se apega a criterios preestablecidos ni al
sentido común, interpretaciones o ideas prestablecidas, sino que indaga el todo sentido
asumiéndolo en su llamativa diversidad, como algo no dado definitivamente. Es por ello que
cada vez que se aproxima al objeto encuentra nuevas relaciones, manifestaciones y propiedades
que atraen poderosamente su atención. En esta etapa de desarrollo infantil lo aprendido no
dejará de ser diverso. Es claro entonces que la flexibilidad de su pensamiento manual concreto
estará en dependencia de la riqueza y diversidad de las cosas y las potencialidades a las que se
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enfrente, esto es, de las riquezas de vivencias que tenga con el objeto. En un primer momento
lo aprende en su manifestación externa, en otro momento lo jala con un mecate, más tarde lo
introduce en una vasija, etcétera. En resumen; la mente del niño está permanentemente abierta
a la realidad, la recibe tal y como se le presenta, la explora y junto a esa exploración va creciendo
su dominio de sí y del entorno. De este análisis podríamos concluir que la flexibilidad es primaria
respecto a la rigidez del pensamiento pues se parte del máximo nivel de flexibilidad posible para
el ser humano que no es otras que aquella que se ajusta plásticamente a la realidad infinita del
ser. (Martín-Cánovas & Gomila, 2013)
Esta idea puede expresarse de otro modo para no dejar lugar a dudas: lo contrario a la FC es la
rigidez del pensamiento y esta última, se va adquiriendo a partir de la subjetivación de la cultura,
las creencias de los mediadore sociales con los que el niño entra en contacto. (Carrera &
Mazzarella, 2001).
La mente al aprender el mundo a través de la palabra tiende de manera natural a la rigidez dado
que el concepto (término) no cambia tan abruptamente como la realidad misma ni posee como
ella una infinidad de determinaciones. La palabra (concepto) en su función carácter abstracto y
en su función generalizadora atrapa solo un conjunto de determinaciones del objeto
condicionadas histórico culturalmente dejado de lado infinidad de determinaciones. Una
experiencia única aporta, al ser, un fruto de la abstracción, el gen de la universalidad, de lo dado
de una vez y para siempre; la rigidez. Ello justifica el hecho de que argumentemos que la FC
siempre será primaria respecto a la rigidez del pensamiento.
Esta es una de las razones por las que debemos eliminar la educación rígida que prevalece para
dar paso a una educación flexible en la que el niño valide una y otra vez los saberes adquiridos
a través de actividades experienciales. Validar lo aprendido implicará una postura de partida que
favorece la postura flexible ante las cosas: toda experiencia individual es única y debe ser
corroborada al cambiar las condiciones. Es común encontrar en los procesos docente diseños
de actividades de aprendizaje que siguen estructuras lógicas rígidas, repetitivas, ello es
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importante para aprender el método, pero, si luego de desarrollada la habilidad, no se varían
sustantivamente los diseños estaremos frente a un proceso que desestimula el desarrollo de la
FC.
Considérese que el ejercicio, la tarea y el problema docente se constituyen en herramientas para
el desarrollo de los estudiantes. El diseño de los mismos se hace a través de la palabra, pero la
estructura que subyace en su elaboración se constituye en una herramienta de tipo lógica. A de
observarse que: “La analogía básica entre signos y herramientas descansa en la función
mediadora que caracteriza a ambos, mientras que la diferencia esencial entre signos y
herramientas se relaciona con los distintos modos en que orientan la actividad humana.”
(Carrera & Mazzarella, 2001, pág. 42)
Acá entra la pedagogía de las edades a jugar un papel fundamental en el desarrollo de estas
manifestaciones primeras del pensamiento, en definitiva, emos de asumir que se da una especial
dialéctica entre las determinaciones biológicas instintivas de búsqueda (lo flexible) y las
condiciones culturales de la actividad (lo rígido). Piaget, en la introducción a la obra citada
afirma que Vigotsky sostenía: “El problema principal presentado por Vygotsky es básicamente
el de la naturaleza adaptativa y funcional de las actividades del niño, y de todo ser humano.
(Vygotsky L. S., 1995, pág. 115). Estas condiciones adaptativas apuntan al papel fundamental de
la actividad con el objeto en el despliegue del pensamiento humano y la enorme trascendencia
que tiene para el desarrollo del pensamiento la utilización de herramientas por el niño bajo la
guía del adulto.
Para el caso que nos ocupa digamos que los objetos con los que el niño interactúa contienen
potencialmente los caminos que ha de tomar el pensamiento y dentro de ellos el de la FC. Esta
potencialidad para la flexibilidad está sostenida, como ya se expresó, por la infinitud de
propiedades que poseen los objetos y la infinitud de relaciones en las que estas se pueden
manifestar. Sin embargo, ello es solo una condición, la relación cultural a partir de la naturaleza
de la actividad que se desarrolle serán determinantes. De modo que la naturaleza del objeto es
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condición de partida para la flexibilidad, pero será la actividad cultural lo que determine
definitivamente su desarrollo.
De modo que un rasgo distintivo de la flexibilidad en el pensamiento manual concreto es que no
se da por la voluntad del sujeto, sino que es “dirigida” por las propias características del objeto
con el que este interactúa. Y posteriormente, con el paso de este tipo de pensamiento a otras
formas superiores será la actividad cultural la que lo determine y dirija.
Con el aprendizaje del lenguaje humano y las relaciones objétales y semióticas en las que entra
el niño culturalmente el pensamiento evoluciona hacia su etapa figurativa: el pensamiento
figurativo. En este tipo de actividad el niño se separa del objeto y del pensamiento manual
concreto para elevarse a un pensamiento que se apoya en una representación del mismo. Ya no
será el objeto el único causante de sus subjetivaciones sino que: “Las variables del entorno que
actúan sobre el hablante son únicamente una de las determinantes de lo que dice; entre las
demás figuran sus conveniencias, sus creencias no lingüisticas y su información sobre las
convenciones de su lenguaje.” (Fodor, 1984, pág. 116)
En el pensamiento figurativo la representación del objeto, su imagen, lo sustituye y es esta una
condición de partida para elevarse más tarde al nivel de pensamiento abstracto. En el desarrollo
de esta forma del pensamiento comenzarán a crearse sostenida mente las bases para el
desarrollo de una actividad pensante que cada vez más estará dirigida intencionalmente por el
niño, por la actividad que ejecute y por el desarrollo del lenguaje. En esta actividad dirigida la
representación figurativa del objeto que encausará los procesos analíticos sintéticos que son la
base de la razón humana en este período y en los posteriores (RUBINSTEIN, 1963). Junto a ello
entrarán a jugar un especial papel las creencias, los conceptos, los modos de subjetivar el mundo
de los entornos en los que el niño se desenvuelve.
Acá estamos posicionados en la teoría dialéctica del reflejo psíquico que expresa que “Las causas
externas actúan a través de condiciones internas (formadas en dependencia de influjos
externos).” (RUBINSTEIN, 1963, pág. 13)
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Entran, entonces, a jugar un especial papel la naturaleza del objeto representado, la de los
procesos educativos y, en especial, los de escolarización y las condiciones internas del sujeto. La
familia y la escuela darán prioridad, muchas veces sin tener plena conciencia de ellos, al
desarrollo de la rigidez del pensamiento. No se trata entonces de estimular la flexibilidad sino
de no estimular más allá de lo deseable la rigidez del pensamiento. En la etapa del pensamiento
figurativo el niño estará a merced de la dirección de los adultos en lo que al desarrollo de la
flexibilidad del pensamiento se refiere. En esta etapa se asentarán las bases para el desarrollo
posterior del pensamiento abstracto propiamente dicho el que heredará los logros de la anterior
etapa.
Con la llegada del pensamiento abstracto, de la actividad cognitiva a nivel mental y de la
adquisición de los conceptos científicos el joven recupera la dirección de su pensamiento, pero
estará bajo la inercia de las anteriores etapas. El pensamiento se mediatiza: de manera que
tenderá a ser más rígido o más flexible dependiendo de los procesos de socialización y educación
precedentes a los que haya sido expuesto el niño. Consideremos el planteamiento de
Rubinstein: “Todo fenómeno psíquico se halla condicionado, en último término, por influjos
externos, pero estos influjos, cualesquiera que sean, determinan al fenómeno psíquico sólo en
forma mediata, refractándose a través de las propiedades, del estado y de la actividad psíquica
de la personalidad sujeta a la acción de un influjo dado.” (RUBINSTEIN, 1963, pág. 17)
Todo lo expresado nos deja ver que en la prueba “Alternativas de paradigmas” se evidenciará la
flexibilidad del pensamiento del sujeto frente a situaciones desconocidas junto a la rigidez, pues,
inconscientemente, intentará continuar pensando de manera consecuente con lo ya aprendido:
se evidenciará una inercia cultural frente a lo desconocido. Digamos entonces que el
pensamiento y sus características es un proceso mediatizado por la cultura, por el sujeto, por la
actividad, en este caso, didáctica que el sujeto desarrolla y por la especial dialéctica entre todos
ellos.
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Diferentes Niveles de Complejidad de la Prueba “Alternativas de Paradigma”
Este tipo de prueba puede combinarse con otras exigencias de manear que aumente el grado
de complejidad a los estudiantes en dependencia de su aprendizaje y desarrollo:
La complejidad de este tipo de tareas estará en dependencia del nivel de esencialidad de la
propiedad que se transforme para dar lugar a la creación de la situación docente. El docente o
el investigador determinarán que propiedades han de ser variadas dependiendo del nivel de
profundidad del pensamiento alcanzado por los alumnos, esto es, de su nivel de aprendizaje:
familiarización, reproductivo, aplicativo y creativo.
En el proceso de elaboración del instrumento o de la prueba, como es de suponer, se pueden
transformar tanto propiedades esenciales como propiedades externas, visibles, transitorias y no
esenciales. Los primeros momentos deberán estar dirigidos hacia elementos de menor grado de
abstracción de manera que resulten más fácil de entender para los estudiantes.
• Un nivel superior de este tipo de tarea docente resulta de dar a los estudiantes una
situación ideal y pedirles que escriban todas las consecuencias que se podrían extraer
de ella.
Para todos los ejemplos que expondremos de este tipo de pruebas es recomendable aplicarla a
estudiantes que hayan alcanzado un buen dominio del conocimiento de la asignatura de la que
se trate o los efectos podrían ser contraproducentes pues se podrían producir en ellos ideas sin
sentido lógico.
Ejemplo: Qué pasaría si los seres humanos tuviesen la capacidad de percibir objetivamente y en
todas las situaciones los sentimientos de otras personas.
Algunos ejemplos de respuesta podrían ser:
• Las personas sabrían calibrar la calidad de los sentimientos que generan los demás y
disminuirían los divorcios.
• No tendríamos justificación psicológica para no ser empáticos, aunque si podríamos
argumentar alguna justificación de orden moral.
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• Los maestros tendrían la posibilidad de saber en qué momentos sus alumnos están en
mejores condiciones para aprender.
• Los delincuentes tendrían mucha menos posibilidad de esconder su culpabilidad en sus
fechorías.
• Tendríamos la posibilidad de escoger acompañarnos por personas que nos generen un
estado de alegría y crecimiento personal y alejarnos de las personas problemáticas.
• Sería fácil diagnosticas los problemas emocionales y encausar sus terapias.
• Los medios de comunicación podrían utilizar, con mayor eficiencia e impacto, ese
conocimiento para inducir estados emocionales que les permitieran manipular a las
personas.
• Podríamos crear estrategias sobre cómo actuar para alegrar o desestresar a los
enfermos terminales con un mayor nivel de efectividad.
En este tipo de situación un indicador de flexibilidad estaría dado por el número de respuestas
lógicas, en congruencia con la situación dada, que produzca el alumno.
Nótese que se ha enumerado ocho posibles respuestas que serían un indicador de flexibilidad
porque se ha tenido que ir cambiando la perspectiva de análisis para abordar la situación desde
diferentes realidades y situaciones. Un estudiante que diera solamente tres respuestas lógicas
deducibles de la situación dada tendría una calificación menor que el que diera ocho dado que
pudo encontrar más alternativas a la situación planteada.
• Un nivel superior, de mayor complejidad, de este tipo de tarea docente resulta de dar a
los estudiantes una situación ideal y pedirles que escriban todas las consecuencias que
se podrían extraer de ella y luego que las ordenen según el nivel de trascendencia que
tengan para él y, que, por su puesto explique su ordenamiento.
Es claro que, las respuestas a la tarea interior tendrían diferentes maneras de ordenarse según
el posicionamiento inicial del estudiante y según, incluso, de su formación. Algunas profesiones
como las del psicólogo pondrían utilizar esta prueba para estudiar el nivel de profundidad del
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conocimiento alcanzado respecto a las emociones y para diagnosticar el desarrollo de la
flexibilidad cognitiva.
• Un nivel superior de este tipo de tarea docente resulta de dar a los estudiantes una
situación ideal y pedirles que escriban todas las consecuencias que se podrían extraer
de ella que las ordenen según el nivel de trascendencia que tengan para la vida del
hombre y luego que realicen con ellas todas las clasificaciones que puedan.
A diferencia de la prueba anterior en la que ordenaron sus respuestas en esta se les solicita que
las clasifiquen y como sabemos toda clasificación debe basarse según una base clasificatoria
concreta.
Por ejemplo: una base clasificatoria sería su impacto en la salud mental de las personas. Con lo
cual tendríamos tres clases: las que impactan positivamente en la salud mental de las personas,
las que impactan negativamente y las que son neutras.
• Las que tienen un impacto positivo serían: a, c, e, f y h.
• Las que tienen un impacto negativo sería: g
• Las neutras serían: b y d
Por ejemplo: otra base clasificatoria sería: las que tienen impacto en el sistema de justicia penal
lo que nos daría una clasificación dicotómica.
• Los que si tienen impacto: b, d y f.
• Las que no tienen impacto: Las restantes.
Por ejemplo: otra base clasificatoria podría ser las que tienen impacto en la educación positiva
de las personas con lo que tendríamos tres clases.
• Las que impacta en la educación positiva: b, c y e
• Las que impactan negativamente en la educación: g
• La que son neutra: a, d, f, y h.
Y de esta manera se podrían establecer variedad de clasificaciones cuyo número podría asumirse
como indicador de flexibilidad cognitiva. Cada clasificación propuesta implica un proceso de
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análisis que conduce a un cambio de visión de la situación que es, innegablemente, indicador de
flexibilidad cognitiva.
• Un nivel superior podría estar dado por la transformación de dos aspectos de la realidad
y solicitarle los efectos de los mismos. Este tipo de tarea no la hemos utilizado nunca.
METODOLOGÍA
Este tipo de diseño deberá utilizarse dependiendo del aprendizaje alcanzado por los estudiantes
pues de violarse este principio se generarán confusiones que impedirán la correcta asimilación
de los aprendido.
El análisis colectivo como estrategia didáctica a utilizar tanto en la etapa de orientación como
de control permite profundizar en el sistema de conocimientos de la asignatura, exigiendo se
escriban transformaciones acordes con la idealización inicial propuesta por el docente.
Profundizar en el dominio de las propiedades y funciones de los objetos y leyes, exigiendo que
aumente la cantidad y se ordenen estas según el nivel de trascendencia para la vida del hombre
que les conceden y que argumente sus respuestas.
Permite elevar el nivel de desarrollo de la habilidad de clasificar, exigiendo que se realicen varias
clasificaciones cada vez y se exponga el modo de hacerlas.
En la aplicación práctica de estas tareas se observa como de clasificaciones iniciales basadas en
propiedades no esenciales, los estudiantes, van trasladando su atención hacia las de mayores
niveles de esencialidad.
Potencia el desarrollo de los procesos de abstracción y generalización dados en las exigencias
anteriores
CONCLUSIONES
La prueba o el instrumento “Alternativas de paradigmas” abre la posibilidad de que los docentes
diagnostiquen el nivel de aprendizaje de sus alumnos junto a la estimulación del desarrollo de
la flexibilidad.
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Este tipo de pruebas o instrumentos, tanto para su diseño, su aplicación y su interpretación
exigen del docente tantos conocimientos específicos de la materia escolar que imparte como de
la psicología cognitiva y del aprendizaje lo que los ubica en el campo de la psico didáctica.
Graduando el nivel de la pregunta y de la propiedad que se manipula este tipo de pruebas o
instrumentos podrán ser utilizados en todos los niveles escolares aumentando la variedad tareas
disponibles para los docentes.
La prueba o instrumentos propuesto puede ser utilizado tanto en función diagnóstica de los
aprendizajes o del desarrollo de la flexibilidad como en función de estimularla.
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