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Revista Científica y Académica. Vol. 4, No. 2, Abril, Junio Año 2024
CREATIVIDAD Y RECURSOS DIGITALES EN
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Creativity and Digital Resources in Secondary Education
Sandra Patricia Ochoa Guevara
Universidad de Santander, Colombia
Luzmila Lourdes Garro Aburto
Universidad Cesar Vallejo del Perú, Perú
P á g i n a 1291
Revista Científica y Académica. Vol. 4, No. 2, Abril, Junio Año 2024
DOI: https://doi.org/10.61384/r.c.a..v4i2.286
Creatividad y Recursos Digitales en Educación Secundaria
Sandra Patricia Ochoa Guevara
sandra.ochoa@mail.udes.edu.co
Universidad de Santander
Grupo de investigación Fenix Udes
Colombia
Luzmila Lourdes Garro Aburto
lgarro@ucv.edu.pe
Universidad Cesar Vallejo del Perú
Grupo de Investigación: Formando
Investigadores (FOIN)
Perú
RESUMEN
Este artículo describe la clasificación de recursos digitales en un Modelo Instruccional DRAE
(Diagnóstico, Recreación, Aplicación y Estimación) con los dominios del conocimiento y los
niveles del procesamiento de la información para facilitar el desarrollo de la habilidad del
pensamiento creativo (HPC) desde la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración en
estudiantes de secundaria. Bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño descriptivo
correlacional, aplicado a mil estudiantes vinculados a Instituciones Educativas de zonas rurales
y urbanas de Colombia. La recolección de datos se hizo en dos momentos (pre y pos) con la
aplicación de un instrumento de Escala de Likert y el Test de Torrance para evaluar la creatividad.
Se obtuvo una correlación positiva alta entre los recursos digitales y la habilidad creativa
desarrollada por los estudiantes. La aplicación de una intervención pedagógica con el Modelo
Instruccional DRAE para el desarrollo de la HPC, se encontró en el nivel alto la fluidez 73%,
flexibilidad 72% y originalidad 63% incrementos positivos independiente de la disciplina del
saber, mientras que la elaboración se mantiene en el nivel regular con 58%, por lo cual este
último componente requiere de mayor instrucción con RD desde el Modelo Instruccional DRAE
Palabras clave: Tecnología adecuada, imaginación, enseñanza
Recibido: 21-mayo-2024 / Aprobado: 22-junio-2024
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Revista Científica y Académica. Vol. 4, No. 2, Abril, Junio Año 2024
Creativity and Digital Resources in Secondary Education
ABSTRACT
This article describes the classification of digital resources in a DRAE Instructional Model
(Diagnosis, Recreation, Application and Estimation) with the domains of knowledge and the
levels of information processing to facilitate the development of the creative thinking skill (HPC)
from the fluency, flexibility, originality and elaboration in high school students. Under a
quantitative approach, with a descriptive correlational design, applied to one thousand
students linked to Educational Institutions in rural and urban areas of Colombia. Data collection
was done in two moments (pre and post) with the application of a Likert Scale instrument and
the Torrance Test to evaluate creativity. A high positive correlation was obtained between
digital resources and the creative ability developed by students. The application of a
pedagogical intervention with the DRAE Instructional Model for the development of HPC, found
at a high level fluency 73%, flexibility 72% and originality 63% positive increases independent of
the discipline of knowledge, while the elaboration was remains at the regular level with 58%,
which is why this last component requires more instruction with RD from the DRAE Instructional
Model.
Keywords: Adequate technology, imagination, teaching
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INTRODUCCIÓN
La habilidad creativa (HC) se constituye en el pensamiento que toda persona desarrolla para
recrear situaciones, plantear alternativas y generar nuevas ideas en situaciones inusuales. La
Asamblea General de las Naciones Unidas (AGNU, 2020) la considera como el impulso para el
desarrollo de la economía creativa que promociona el desarrollo y crecimiento equitativo,
sostenible e inclusivo que toda sociedad necesita.
En el contexto educativo, la HC es el pensamiento que se ha convertido en el foco de indagación
para los organismos multilaterales, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2022) sustenta que se deben replantear las políticas para la
creatividad en los currículos, desde los desafíos ambientales, culturales y digitales, la promoción
de iniciativas biofílicas, de modo que ayuden al estudiante a dar respuesta a las adversidades
del planeta.
Para la Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD, 2018) el ritmo de vida
de las personas cambia constantemente, nuevas formas de pensar, nuevas formas de trabajar,
nuevas formas de relacionarse con otros, por lo tanto, se impone la innovación, la imaginación
y la creatividad como elementos complementarios para generar nuevas formas de pensar o
hacer las cosas a través de la exploración, el aprendizaje, el fracaso, la perspicacia y la visión.
En la Tabla No.1 se muestran algunas definiciones de HC en los procesos educativos, de autores
más destacados y con elementos comunes en la conceptualización de la misma.
Tabla 1. Definiciones de la habilidad Creativa
Autor
Definición
Elementos de la
Creatividad
Guilfort (1959)
(citado por
Santaella 2006)
Son los elementos subyacentes de la
percepción de un problema a través de la
forma de pensamiento.
Sensibilidad – Fluidez –
Flexibilidad –
Elaboración –
Originalidad -
Redefinición
Torrance
(1963) (citado
por Beaudot,
1980)
La capacidad de una persona para
identificar problemas, detectar falencias en
la información, formular, verificar y
modificar hipótesis, y presentar resultados
Sensibilidad hacia los
problemas – Fluidez
Flexibilidad –
Originalidad -
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novedosos.
Elaboración
Esquivias
(1997)
Es un proceso mental complejo, el cual
supone: actitudes, experiencias,
combinatoria, originalidad y juego, para
lograr una producción o aportación
diferente a lo que ya existía
Fluidez – Flexibilidad –
Originalidad -
Elaboración
De la Torre
(2001)
Es la capacidad y actitud para dejar huella
personal, institucional o social.
Sensibilidad – Curiosidad
– Preparación –
Complejidad y
Flexibilidad
Campos et al,
(2023)
Es la habilidad donde el estudiante genera
nuevas ideas para transformar.
Flexibilidad – Fluencia -
Novedad – Elaboración
Nota: Autores que plantearon definiciones sobre la habilidad creativa.
Para el desarrollo de la investigación se utilizaron los cuatro elementos o habilidades claves para
el desarrollo de la HC del pensamiento, propuestos Guilfort (1959), conceptuados Torrance
(1966) y Esquivias (2007): fluidez como la capacidad para generar ideas, especialmente
inmersos con el factor tiempo, la flexibilidad, es la habilidad para proponer y seleccionar
alternativas ante una situación, originalidad, desde la capacidad de plantear ideas o soluciones
inéditas de los problemas a analizar, y elaboración, conceptuada como la capacidad de refinar
las ideas para obtener nuevas versiones de las mismas.
Desarrollar creatividad a través de Recursos Digitales (RD) potencia la innovación y la
generación de nuevos procesos, la UNESCO (2015) define los RD como Recursos Educativos
Abiertos (REA) siendo cualquier recurso que sirve para la enseñanza, con intervención
pedagógica y que no está restringido en su uso. Esta es la diferencia con los RD, este último
puede ser usado para cualquier fin y no exclusivo en la educación, como son las páginas web,
redes sociales, app, presentaciones digitales e instrumentos valorativos. Los RD se definen como
cualquier recurso que sirve para facilitar y dinamizar procesos a través de la tecnología.
Algunos estudios aportan experiencias que relacionan el uso de recursos digitales y la
creatividad; por ejemplo, Membreño (2023) comprueba que para desarrollar creatividad, no es
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suficiente el solo uso de RD, se requiere la estimulación de competencias como el trabajo en
equipo, el pensamiento lateral y la fluidez, sumando la intervención pedagógica desde la
transferencia del conocimiento y no solo desde los procesos declarativos. Para Ward et al,
(2021) en sus estudios sobre el uso de RD en 24 escuelas de secundaria en México, afirman que
son bajos los niveles del uso de RD por parte de los profesores, la escasa formación en el uso de
RD y la condición reactiva en la implementación de los mismos, son causales de la ralentización
en el desarrollo de competencias, entre ellas el pensamiento creativo.
El problema que se ha identificado en este recorrido científico es el poco desarrollo de HC en
los estudiantes de secundaria de las diferentes regiones de Colombia y se espera que un mayor
aprovechamiento de RD en los procesos de aprendizaje, aporte a la mejora de estas habilidades.
Además, algunos profesores son reacios al uso de los RD en los procesos educativos, no
incursionan en escenarios de desaprendizaje, tal como lo expresan Lera et al. (2020), los
profesores se han centrado solo en cambiar la enseñanza a un formato digital llamado PDF con
temor a desaprender ante una nueva normalidad, otros no saben qué RD aplicar y cómo
hacerlo. A esto se le suma la falta de aplicación de diseños instruccionales para la generación
de procesos de enseñanza aprendizaje con el uso de internet (e-learning). Turpo (2017),
expresa que se necesita una instrucción con el uso de recursos digitales, de modo que los
profesores clasifiquen los RD en las planeaciones didácticas para que los estudiantes reflejen
sus propias experiencias con responsabilidad como elemento clave de las HC.
Bajo esta premisa problemática, se propone un Modelo Instruccional DRAE (Diagnostico,
Recreación, Aplicación y Estimación) (Figura 1), como variante del Modelo Instruccional ADDIE
que facilita la clasificación de RD a través de la construcción de Objetivos de Aprendizaje (OA)
propuestos por Marzano y Kendall (2007) para conocer con mayor claridad el proceso de
aprendizaje que una persona logra desarrollar a través de la correlación entre los Dominios del
Conocimiento (DC) y los Niveles del Procesamiento (NP) desde las habilidades de la creatividad
como son la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.
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Figura 1. Modelo Instruccional DRAE
Este modelo lo componen cuatro categorías, el Diagnóstico, Recreación, Aplicación y
Estimación, representan una sinergia funcional frente a los elementos de la HC. La primera
categoría describe los contextos, el objeto de estudio, recurso digital y demás elemento que se
describen en la Tabla 2. En la segunda categoría denominada Recreación, se construyen
Objetivos de Aprendizaje (OA) sometidos al uso Taxonómico de verbos que se relacionan
directamente con los Dominios del Conocimiento (DC) y los Niveles del Procesamiento (NP)
(Marzano y Kendall, 2007) y estará vinculado con la HC ya sea desde la fluidez, flexibilidad,
originalidad o elaboración, allí mismo se clasifica un recurso digital como técnica en la parte
final del OA, por ejemplo, Describir las partes de la planta según su función a través de Cmap
Tools, el verbo describir se relaciona con los DC de la información y el NP 2, que está vinculado
con la comprensión. El estudiante al describir puede manifestar de forma diferente la
percepción de la situación, por lo tanto estará desarrollando la flexibilidad con elementos de la
HC.
Sumado a lo anterior, la Recreación es la categoría más importante del DRAE, de acuerdo a la
construcción de los OA inicia el diseño de Situaciones de Aprendizaje que subyacen del verbo y
la condición del OA. Las demás subcategorías se encuentran en la Tabla2. En cuanto a la
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categoría de Aplicación, aquí se determina el RD que el estudiante aplicará para el desarrollo
del OA, por esto, el profesor debe conocer las funcionalidades de los RD, estarán directamente
correlacionados con los OA, las demás sub categorías las encuentra en la Tabla2. La última
categoría es la Estimación, donde se construyen los instrumentos cualitativos y métricas para
valorar el cumplimiento del Objetivo General que se ha propuesto en la primera categoría del
Diagnóstico.
En la Tabla 2, se describen las subcategorías correlacionadas con los objetivos de aprendizaje a
la luz de los niveles del procesamiento y los dominios de conocimiento, y la clasificación de los
RD a través del desarrollo de las habilidades del pensamiento que subyacen de taxonomías
digitales.
Tabla 2. Elementos constitutivos del Modelo Instruccional DRAE
Categoría
Diagnóstic
o
Recreació
n
Aplicación
Estimación
Nota: Desglose de las categorías del Modelo Instruccional DRAE
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MÉTODO
La investigación se desarrolló bajo una ruta cuantitativa con un diseño no experimental
transversal donde la recolección de datos se hizo en un solo momento (Cvetkovic-Vega et al.
2021) para dar respuesta a la pregunta de investigación ¿De qué manera la clasificación de
recursos digitales aplicados a la educación facilita el desarrollo de habilidades del pensamiento
creativo en los estudiantes de secundaria? con un alcance descriptivo correlacional entre la
variable dependiente creatividad y la variable independiente clasificación de recursos digitales
(Hernández-Sampieri et al. 2018) a través de una intervención pedagógica que integra el
Modelo Instruccional DRAE (Diagnosis, Recreation, Aplicattion y Estimase) propuesto por las
investigadoras (Figura No.1) para indagar el nivel de la habilidad creativa desde los elementos
integrales de la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración de Guilfort (1959), conceptuados
por Torrance (1966) y Esquivias (2007), y la incidencia del uso taxonómico de verbos para la
construcción de objetivos de aprendizaje correlacionados con los Dominios del Conocimiento
(DC) y los Niveles del Procesamiento (NP) de Marzano y Kendall (2007).
Se tomó un muestreo por conveniencia (Tabla No.3), con 1.000 estudiantes de secundaria de
diferentes regiones de Colombia.
Tabla 3. Características de la Muestra Seleccionada
Región
No.
Zona
No.
Edad
No.
Género
No.
Grado
No.
Andina
743
Urbana
624
[10-14]
727
Femenino
550
Sexto
176
Pacífica
59
Rural
376
[15-20]
273
Masculino
441
Séptimo
267
Amazónica
79
Otros
9
Octavo
72
Caribe
119
Noveno
87
Décimo
226
Once
172
Nota: La tabla describe la región, zona, edad género y grado de la población objeto de estudio.
Así mismo, en cumplimiento a la protección de datos o Habeas Data a través de la Ley 1581 de
2012 y el Decreto 1377 de 2013, cada Institución Educativa participante con sus estudiantes
emitieron la carta de autorización para la aplicación de los instrumentos y la intervención
pedagógica con los consentimientos informados de los padres o acudientes de los estudiantes
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menores de edad, y el asentimiento informado de la población objeto de estudio.
Se aplicó un primer instrumento de Evaluación de la Creatividad con la Escala de Likert de cinco
niveles con un total de 60 ítems (Tabla 5). Se calculó el coeficiente de Alfa de Cronbach
arrojando un resultado de 0.90 por lo tanto los ítems reflejaron una consistencia y correlación
positiva (Toro. et al. 2022). El instrumento se entregó a cinco expertos para su validez obtenido
resultados aceptables.
Se presenta el cálculo de la Correlación de Pearson para conocer el grado de asociación entre
las dos variables cuantitativas (Suárez. 2011), en el pre test se obtiene un resultado de 0.656 es
una correlación positiva moderada, entre mayor número de recursos digitales que se usan de
forma pertinente en la enseñanza, mayor será el desarrollo de la habilidad creativa.
Se calcularon los baremos como convenciones de medición (Tabla 4), entre los niveles Alto,
Medio y Bajo con sus respectivos intervalos de medición.
Tabla 4. Cálculo de Baremos
VD- Desarrollo de la Creatividad
Nivel
V1-D1-FL
V1-D2-FM
V1-D3-FC
V1-D4-FX
V1-D5-OG
V1_D6-EB
Alto
22 - 29
16 – 21
11 - 14
22 - 29
27 - 36
21 - 28
Regular
14 - 21
10 – 15
7 - 10
14 - 21
17 -26
13 - 20
Bajo
6-13
4 -9
3 - 6
6-13
7 - 16
5 - 12
VI- Clasificación de Recursos Educativos
Nivel
V2-D1-URD
V2-D2-CRD
V2-D3-DME
Alto
22 - 29
22 - 29
65 - 29
Regular
14 - 21
14 - 21
41 - 21
Bajo
6-13
6-13
23 - 40
Nota: Rangos de los Baremos entre los Niveles Alto, Regular y Bajo.
La tabulación y análisis de la información se realizó a través del software estadístico Jamovi con
las estructuras de la estadística descriptiva e inferencial.
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Tabla 5. Test de Likert para Evaluar la Creatividad
Habilidad
Categorías - Indicadores
Fluidez lectora
V1-D1-FL
Nivel Subléxico. (Castejón et al.. 2011)
Conocimiento fonológico de las letras.
Conocimiento fonológico de las palabras.
Decodificación adecuada de las palabras.
Identificación de grafemas con sus respectivos referentes.
Nivel Léxico. (Fumagalli et al.. 2017)
Conversión grafema-fonema.
Automatización de procesos en el léxico mental.
Realización de lecturas con rapidez.
Nivel Textual. (Fumagalli et al.. 2017
Reconocimiento de palabras.
Identificación de la función gramatical.
Identificación de la interrelación gramatical.
Indicación y relacionamiento de palabras.
Fluidez matemática
(Costa-Galàpagos.
2021)
V1-D2-FM
Identificación de conceptos y propiedades
Determinación de procedimiento de solución
Proposición de elementos heurísticos
Análisis de la situación propuesta.
Fluidez Creativa
(Ayllón et al. 2016)
V1-D3-FC
Problematización de situaciones y soluciones a las mismas.
Proposición de nuevas enfoques con estrategias a proponer
Diseño de nuevos elementos integrales
Transferencia de ideas creativas.
Flexibilidad
(Groyecka et al. 2020)
V1-D4-FX
Producción de respuestas variadas.
Generación de diferentes perspectivas.
Proposición de soluciones rápidas.
Facilitación en la adaptación.
Producción de diferentes soluciones.
Desarrollo de diferentes ideas.
Originalidad
(Akpur. 2020)
V1-D5-OG
Promoción de ideas nuevas.
Generación de nuevos cambios.
Generación de ideas innovadoras.
Proposición de cambios en las estructuras existentes.
Elaboración
(Santaella. 2006)
V1-D6-EB
Planeación de ideas nuevas a desarrollar
Profundización de ideas
Descripción de ideas concretas a desarrollar
Diseño de estrategias para perfeccionar la idea
Persistencia en el diseño de estrategias
Creación de ideas concretas
Nota: Dimensiones constitutivas de la Tabla de Operacionalización.
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Este instrumento se aplicó a través de Google Form a 1.000 estudiantes de secundaria donde
se conocieron los niveles de creatividad desde las diferentes habilidades que integran la HC
como son la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.
También se aplicó un segundo instrumento (Tabla 6), Creatividad de Torrance (1960-2007) y su
valoración se consolida con la Evaluación Multifactorial de la Creatividad -EMUC (Sánchez,
2006).
Tabla 6. Test de Torrance para Evaluar la Creatividad con la Evaluación Multifactorial de la
Creatividad (EMUC)
Dimensiones
Indicadores/Descriptores
Ejercicios Gráficos de Aplicación
Ejercicio Gráfico de Fluidez (EGF)
Número de dibujos realizados con los círculos
5 puntos: ≥ 9 dibujos en adelante
4 puntos: 7- 8 dibujos
3 puntos: 5 - 6 dibujos
2 puntos: 3 - 4 dibujos
1 punto : 1 - 2 dibujos
0 puntos: No hace ningún dibujo
Ejercicio Gráfico de Flexibilidad (EGFX)
Número de usos de categorías posibles que le
han dado al objeto.
5 puntos: ≥ 9 usos de categorías
4 puntos: 7- 8 usos de categorías
3 puntos: 5 - 6 usos de categorías
2 puntos: 3 - 4 usos de categorías
1 punto : 1 - 2 usos de categorías
0 puntos: No hace ningún uso de
categorías
Ejercicio Gráfico de Elaboración (EGE) Grado
de novedad del dibujo elaborado. (Sujeta al
criterio del estudiante)
5 puntos - ≥ Grado de distinción
4 puntos - Grado de distinción
3 puntos - Grado de distinción
2 puntos - Grado de distinción
1 punto - Grado de distinción
0 puntos: No hay novedad
Ejercicio Gráfico de Originalidad (EGO)
Dibuja detalles originales.
5 puntos - ≥ 5 detalles originales.
4 puntos - 4 detalles originales.
3 puntos - 3 detalles originales.
2 puntos - 2 detalles originales.
1 punto - 1 detalle original.
0 puntos – No dibuja detalles.
Ejercicios Textuales de Aplicación
Ejercicio Textual de Fluidez (ETF) Número de
palabras en relación con la Paz y la letra r.
5 puntos: ≥ 9 palabras relacionadas
4 puntos: 7- 8 palabras relacionadas
3 puntos: 5 - 6 palabras relacionadas
2 puntos: 3 - 4 palabras relacionadas
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1 punto : 1 - 2 palabras relacionadas
0 puntos: No escribe ninguna palabra
Ejercicio Textual de Flexibilidad (ETFX)
Lista de juegos
5 puntos: ≥ 9 juegos
4 puntos: 7- 8 juegos
3 puntos: 5 - 6 juegos
2 puntos: 3 - 4 juegos
1 punto : 1 - 2 juegos
0 puntos: No hace ningún juego
Ejercicio Textual de Elaboración (ETE)
Situaciones poco comunes en el cuento.
(Sujeta al criterio del estudiante)
5 puntos - ≥ nuevas situaciones
4 puntos - nuevas situaciones
3 puntos - nuevas situaciones
2 puntos - nuevas situaciones
1 punto - nuevas situaciones
0 puntos: No hay nuevas situaciones
Ejercicio Textual de Originalidad (ETO)
Descripciones originales
5 puntos - ≥ 5 descripción original
4 puntos - 4 descripción original
3 puntos - 3 descripción original
2 puntos - 2 descripción original
1 punto - 1 descripción original
0 puntos – No hay descripción original
Nota: Indicadores aplicados al Test de Torrance desde Evaluación Multifactorial de la Creatividad (EMUC)
Los análisis de los resultados reflejaron las condiciones que presentan los estudiantes de
secundaria en lo relacionado al desarrollo de la creatividad desde la fluidez, la flexibilidad, la
originalidad y la elaboración en los diferentes contextos disciplinares del aprendizaje de las
Instituciones Educativas en Colombia. Información que se expone en el siguiente apartado.
RESULTADOS
En la Tabla 7 se muestran los resultados sobre el Desarrollo de la Creatividad a través de una
intervención pedagógica que contiene el Modelo Instruccional DRAE desde los elementos de la
creatividad como son la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración, los Dominios del
Conocimiento y los Niveles del Procesamiento como estructuras claves del aprendizaje. En
primer lugar se muestra la comparación de los resultados del pre test y pos test de cada
dimensión que integra la HC. La segunda parte refleja las diferencias de desarrollo que
obtuvieron con la intervención pedagógica bajo el instrumento de Torrance. Finalmente se
describe la correlación entre las dos variables bajo la estadística descriptiva e inferencial.
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Resultados del Desarrollo de la Creatividad Escala de Likert
A continuación se describen los datos de la Variable Dependiente HC en cada una de las
dimensiones propuestas.
Tabla 7. Resultados del Nivel de la Creatividad
Desarrollo de la Creatividad antes y después de la implementación de la instrucción
utilizando DRAE
Nivel
V1-D1-FL -
%
V1-D2-FM-
%
V1-D3-FC -
%
V1-D4-FX-
%
V1-D5-OG-
%
V1_D6-EB-
%
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
Alto
42,6
0
73,
40
26,
20
55,
00
0,0
0
70,
80
42,
30
72,
40
25,
50
62,
70
22,
60
35,
40
Regul
ar
53,5
0
23,
90
66,
70
41,
70
53,
30
28,
00
53,
30
25,
70
69,
70
35,
10
68,
60
58,
30
Bajo
3,90
2,7
0
7,1
0
3,3
0
46,
70
1,2
0
4,4
0
1,9
0
4,8
0
2,2
0
8,8
0
6,3
0
Nota: Comparación entre el Pre test y Pos test de cada una de las dimensiones de la variable dependiente. Creatividad.
Dimensión de la Fluidez Lectora V1-D1-FL
Figura 2. Comparativo Pre test – Pos test Fluidez Lectora
Después de aplicar nuevamente el instrumento de la Escala de Likert (Pos test) en la Figura 2 se
encuentra un cambio positivo en cada uno de los niveles de medición, del nivel bajo disminuyó
en 1,2%, el nivel regular el 29,6% de los estudiantes pasaron a un nivel alto haciendo
conversiones de grafema y fonema que le permiten decodificar palabras con sus respectivos
referentes. La automatización de procesos en el léxico mental y la realización de lectura con
rapidez muestran mejora. Muestran la apropiación de reconocer palabras e identifican la
función e interrelación gramatical promoviendo la construcción pertinente de ideas (Tabla 6).
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Dimensión de la Fluidez Matemática V1-D2-FM
Figura 3. Comparativo Pre test – Pos test Fluidez Matemática
En cuanto a la Figura 3, la medición del nivel bajo disminuyó en 3,8%, sin embargo 33
estudiantes siguen presentando dificultades en la identificación de conceptos y propiedades
matemáticas. El 25% de estudiantes que se encontraban regulares en la fluidez matemática
mejoraron en la determinación de procesos, la proposición de elementos heurísticos y
tendencias de análisis de situaciones (Tabla 6).
Dimensión de la Fluidez Creativa V1-D3-FC
Figura 4. Comparativo Pre test – Pos test Fluidez Creativa
El 70,8% de los estudiantes logran enfrentar situaciones polémicas plantando alternativas de
solución con diseños de nuevos elementos integrales como transferencias de ideas creativas,
tal como se muestra en la Figura 4, el 1,2% estudiantes no alcanzan con autonomía proponer
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Revista Científica y Académica. Vol. 4, No. 2, Abril, Junio Año 2024
nuevas estrategias en espacios y tiempos reducidos. 28% estudiantes aunque presenten
alternativas creativas en contextos, aún no logran transferirlas a través de la fluidez.
Dimensión de la Flexibilidad V1-D4-FX
Figura 5. Comparativo Pre test – Pos test Flexibilidad
En la figura 5, del total de estudiantes que estaban en condición regular (53,30%), el 48%
pasaron al nivel alto con un 72,4%, es decir, reflejaron diferentes perspectivas positivas ante la
producción de respuestas variadas en situaciones rápidas llevándolos al desarrollo de diferentes
ideas del mismo contexto. Algunos estudiantes que representan el 25,70% aún se quedan en el
intento de proponer soluciones diferentes en contextos polémicos, y un mínimo de 1,9%
representado en 19 estudiantes les cuesta trabajo la generación de nuevas perspectivas e ideas
ante contextos de análisis.
Dimensión de la Originalidad V1-D5-OG
Figura 6. Comparativo Pre test – Pos test Originalidad
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Frente a los resultados de la Figura 6, se evidencia un cambio positivo en los resultados del nivel
alto, donde incrementó en el 37.2%, los estudiantes mejoraron en la proposición de cambios en
estructuras existentes con la generación y promoción de nuevas ideas. Pero, aún se mantiene
el 34.6% con regularidad en la generación de nuevos cambios en contextos. Y el 2,2%
representado en 22 estudiantes, aún se quedan sin impulsar proposiciones para la generaciones
de nuevas ideas u originalidades en contextos.
Dimensión de la Elaboración V1-D6-EB
Figura 7. Comparativo Pre test – Pos test Elaboración
En esta dimensión representada en la Figura 7, los resultados no son muy alentadores, los
cambios fueron mínimos, en el nivel bajo de 8,8% solo bajó 2,5%, quiere decir que aún 63
estudiantes no alcanzan a planear ideas nuevas para su profundización y diseño de forma
concreta. La condición de regular de 68,6% solo disminuyó en 10,3%, solo 103 estudiantes
lograron pasar al nivel alto sumándose a un total de 35,4%, es decir, solo 354 estudiantes
persisten en el diseño o elaboración de estrategias para la creación de ideas concretas
subyacentes de las originalidad.
Resultados del Desarrollo de la Creatividad Test Torrance
La Tabla 8 refleja las diferencias de desarrollo que obtuvieron los estudiantes con la intervención
pedagógica bajo el instrumento de Torrance, un análisis desde el saber hacer, el desarrollo de
ejercicios gráficos que luego fueron valorados a través de la Evaluación Multifactorial de la
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Creatividad -EMUC Sánchez (2006).
Tabla 8. Comparativo Test Torrance Gráfico
Ejercicios Gráficos
Evaluación Multifactorial de la Creatividad (EMUC)
Categoría
EGF
Categoría
EGFX
Categoría
EGE
Categoría
EGO
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
No D
0
35
3
No C
0
5
2
No GD
0
45
24
No DO
0
20
18
1 - 2 D
56
16
1 - 2 C
60
35
1 GD
42
216
1 DO
57
87
3 - 4 D
121
85
3 - 4 C
236
112
2 GD
127
178
2 DO
96
134
5 - 6 D
207
250
5 - 6 C
337
378
3 GD
219
224
3 DO
234
247
7- 8 D
212
254
7- 8 C
226
282
4 GD
211
205
4 DO
211
215
≥ 9 D
369
392
≥ 9 C
136
191
≥ 5 GD
356
153
≥ 5 DO
382
299
Nota: Resultado Test Torrance Gráfico y sus convenciones. D (Dibujar) – C (Uso de categorías) – GD (Grado de
distinción) – DO (Detalle original)
Los análisis de estos resultados se tornan en los contextos generales de la creatividad, es decir,
de las condiciones inmediatas e innatas que el estudiante logra demostrar cuando se presenta
ante una situación polémica, por esto se tiene:
Ejercicio Gráfico de Fluidez (EGF): Número de dibujos que se realizan con base en otro dibujo.
Figura 8. Comparativo Pre test – Pos test Fluidez del Test Torrance Gráfico
La población objeto de estudio refleja ante la capacidad para producir varias y diversas ideas
ante una situación, un incremento muy positivo, la Figura 8 muestra como la categoría 5-6
aumentó en 43 estudiantes, la categoría 7-8 en 42 estudiantes y la más alta representada en 9
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figuras, subió con 23 estudiantes que dibujaron más ideas sobre la situación.
Ejercicio Gráfico de Flexibilidad (EGFX): Posibles usos que se puede dar a un objeto.
Figura 9. Comparativo Pre test – Pos test Flexibilidad del Test Torrance Gráfico
De los mil estudiantes representados en la Figura 9, 152 mostraron una mayor diversidad al uso
de un objeto, reflejando la capacidad para ver y abordar situaciones similares de formas
diferentes, en la categoría 5-6 de 337 pasó a 378, de la categoría 7-8 de 226 pasó a 282 y la
categoría de 9 o más usos, de 136 pasó a 191.
Ejercicio Gráfico de Elaboración (EGE) Diseño de diferentes dibujo sobre una misma figura.
Figura 10. Comparativo Pre test – Pos test Elaboración del Test Torrance Gráfico
Desde la capacidad para producir ideas complementarias incluyendo la figura base, los
estudiantes no reflejaron una mejora en el proceso, solo se quedan hasta el 3 grado de
distinción con un aumento de apenas 5 estudiantes, los 995 restantes se han quedado en la
misma línea media de producción, situación que se evidencia en la Figura 10.
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Ejercicio Gráfico de Originalidad (EGO) Completar esquemas con base en otros, generando
nuevas figuras inéditas.
Figura 11. Comparativo Pre test – Pos test Originalidad del Test Torrance Gráfico
En este ejercicio de la originalidad, la Figura 11 refleja a los estudiantes que obtuvieron una
mejoría solo hasta la categoría 3, la categoría 4 solo 4 estudiantes dieron más originalidad en el
diseño de cosas nuevas, pero, el nivel 5 si estuvo crítica, esto en razón a que presenta una
disminución de 83 estudiantes frente a la creatividad.
Resultado del Ejercicio Textual de Torrance
Tabla 9. Comparativo Test Torrance Textual
Ejercicios Textuales
Evaluación Multifactorial de la Creatividad (EMUC
Categoría
ETF
Categoría
ETFX
Categoría
ETE
Categoría
ETO
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
No D
0
18
0
No C
0
32
14
No GD
0
45
6
No D
0
107
14
1 - 2 D
80
14
1 - 2 C
216
157
1 GD
76
217
1 DO
96
214
3 - 4 D
242
81
3 - 4 C
303
220
2 GD
162
222
2 DO
169
276
5 - 6 D
284
231
5 - 6 C
255
301
3 GD
321
291
3 DO
302
240
7- 8 D
221
317
7- 8 C
139
258
4 GD
245
217
4 DO
189
182
≥ 9 D
155
357
≥ 9 C
55
50
≥ 5 GD
151
47
≥ 5 DO
137
74
Nota: Resultado Test Torrance Textual y sus convenciones. D (Dibujar) – C (Uso de categorías) – GD (Grado de
distinción) – DO (Detalle original)
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Ejercicio Textual de Fluidez (ETF): Escribir el mayor número de palabras que estén relacionada
con la palabra Paz. La palabra debe contener la letra erre (r) (4 minutos).
Figura 12. Comparativo Pre test – Pos test Fluidez del Test Torrance Textual
La población objeto de estudio en la Figura 12 refleja ante la capacidad para producir varias y
diversas ideas frente a una situación de forma textual un incremento muy positivo en la
categoría máxima, se evidencia un aumento de 202 estudiantes, se sigue la categoría de 7-8
Dibujos con un incremento de 96 estudiantes con procesos de fluidez en mejora e incluso no se
presentaron estudiantes con nula fluidez en el nivel 0.
Ejercicio Textual de Flexibilidad (ETFX): Hacer una lista de juegos que se pueden hacer con una
botella de plástico de 500 cm3 (4 minutos).
Figura 13. Comparativo Pre test – Pos test Flexibilidad del Test Torrance Textual
De los 1000 estudiantes, la Figura 13 refleja que 46 estudiantes se incorporaron entre las
categorías 5 y 6, reflejando una mejora. Las categorías del 7-8 presentaron mayor aumento que
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la anterior categoría, con un total de 119 estudiantes adicionales. Mientras que en la categoría
más alta se dio una disminución de 5 estudiantes. El proceso de mejora sobresale antes las
disminuciones mencionadas.
Ejercicio Textual de Elaboración (ETE) Con las palabras playa, computador, oso, cepillo, otoño
y agua, invente un cuento que incluya todas las palabras. Escribir un inicio, desarrollo y un final
(4 minutos).
Figura 14. Comparativo Pre test – Pos test Elaboración del Test Torrance Textual
Desde la capacidad para producir ideas complementarias incluyendo los requerimientos
textuales del cuento, en la Figura 14 se observa que solo 141 se sumaron al nivel 2 en grado de
distinción, pero, al observar los niveles 3 y 4 las bajas fuero representativas, desplazándose
especialmente al nivel 1. Es evidente la baja de 104 estudiantes en el nivel más alto del grado
de distinción, de 151 bajó a 47 estudiantes.
Ejercicio Textual de Originalidad (ETO) Invente y describa un animal que no exista en la
realidad, y explique cómo es, qué comerá, donde vivirá, etc. (4 minutos).
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Figura 15. Comparativo Pre test – Pos test Originalidad del Test Torrance Textual
En la Figura 15, el ejercicio textual de la originalidad, los estudiantes reflejaron un buen
resultado solo hasta el nivel 2, en detalle original, incluso de 302 que habían obtenido el nivel 3
bajó a 240 estudiantes. Del nivel 5, 63 estudiantes no lograron la descripción con detalles
originales pasando a los niveles más bajos de la originalidad.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación generan algunas compatibilidades y discrepancias
interesantes, por ejemplo, se comparte con Guilera (2011), que no existe un instrumento
consensuado para evaluar la creatividad, es un proceso totalmente introspectivo y subjetivo de
acuerdo a la condición y personalidad de cada individuo, los aspectos multiculturales
determinan este tipo de valoración, por lo tanto no se debe homogenizar los niveles de
creatividad, las zonas geográficas de menores dificultades o necesidades, tienen mayores
opciones de recrear los contextos, por lo tanto suman a la iniciativa de la creatividad
Frente al desarrollo de la creatividad desde la fluidez, se confirman los aportes de Membreño
(2023) donde utilizó ejercicios gráficos y textuales en estudiantes de secundaria para evidenciar
si estos le aportan al desarrollo de la fluidez, los resultados fueron positivos, con la salvedad del
poco protagonismo de los RD, como lo muestra el test de Torrance gráfico y textual, procesos
que se corroboran y siguen siendo instrumentos prácticos de valoración que no requieren del
uso de RD.
Igualmente, Cuetos et al. (2020) sustentan que las tecnologías son totalmente independientes,
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lo ven como una herramienta más del proceso de enseñanza aprendizaje, se puede ser creativo
sin RD, reconocen que se debe diseñar alguna estrategia didáctica que acompañe el proceso
con el uso de RD. Efectivamente, los RD no son autónomos estos requieren de alguna estrategia
didáctica para su funcionalidad, con los resultados de esta investigación, tanto la fluidez,
flexibilidad y originalidad si evidencian un desarrollo de la creatividad con el uso de RD,
mediados por un Modelo Instruccional DRAE como estrategia didáctica que detona las
estructuras formales del conocimiento hacia la composición y aprehensión de escenarios
informáticos.
Frente a la habilidad de elaboración, los resultados no fueron los mejores, Peña et al. (2023)
expresan que la competencia didáctica y el uso de recursos tecnológicos influyen positivamente
en el desarrollo de la originalidad, a este respecto, no se trata solo del RD que el docente utiliza
en la enseñanza, se requiere mayor interacción entre el RD y la situación de aprendizaje que
permita al estudiante mostrar diferentes situaciones, alternativas o escenarios que estén
vinculados en un mismo contexto de trabajo, este proceso le permitirá generar atributos de
originalidad.
Así mismo, Tapia-Machuca (2020) describe en sus hallazgos científicos que el uso de redes
sociales a través de la Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) favorece la
capacidad de elaboración, conclusión que es muy compleja de validar. La elaboración de nuevas
ideas, procesos o aportes inéditos no se crean sin una instrucción, menos cuando se trata de
TIC, integrado por tres grandes componentes como la Tecnología, la Información y la
Comunicación, son bloques muy amplios para el desarrollo creativo de la elaboración.
Por otro lado, el limitante de la investigación se encontró en el desconocimiento del factor socio
cultural de la población objeto de estudio, por lo tanto, promociona la incertidumbre de poder
ser catalogada como un factor determinante para el desarrollo de la HC.
Los RD aportan al desarrollo de la HC a través de alguna instrucción o estrategia didáctica
orientada por el profesor, el solo RD no entrega los insumos suficientes para que el estudiante
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exprese situaciones diferentes o ideas nuevas ante alguna realidad polémica o contexto de
análisis. Por esto el Modelo Instruccional DRAE propuesto le entrega al profesor las categorías
integrales de una estrategia didáctica, desde el diseño de objetivos de aprendizaje bajo la
taxonomía de verbos propuestos por Marzano y Kendall (2007) que permite la clasificación de
RD con situaciones de aprendizaje pertinentes y relevantes para lograr el desarrollo de la HC.
Se comprueba, que se necesita mayor instrucción con RD que den el espacio de construcción
para el aprendiz a través de la taxonomía de verbos que precisen la acción y que esté
directamente correlacionada con la funcionalidad del RD. De aquí subyace la elaboración de
situaciones de aprendizaje cohesionadas con los OA y el uso de RD como condición de los
mismos, por lo tanto, se necesita mayor interactividad entre el RD y el estudiante, de modo que
le permita exponer nuevas idea y construirlas bajo los escenarios de la creatividad y la
innovación.
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