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Revista Científica y Académica. Vol. 4, No. 2, Abril, Junio Año 2024
UNA MIRADA A LA CONSTRUCCIÓN DEL
HABITUS DOCENTE
A Look at the Construction of the Teaching Habitus
Enrique Carlos Avilés Ramírez
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, México
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Revista Científica y Académica. Vol. 4, No. 2, Abril, Junio Año 2024
DOI: https://doi.org/10.61384/r.c.a..v4i2.252
Una Mirada a la Construcción del Habitus Docente
Enrique Carlos Avilés Ramírez
eaviles41@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-8540-4957
Instituto Superior de Ciencias de la
Educación del Estado de México
México
RESUMEN
En este artículo se muestran los resultados parciales de una tesis doctoral realizada con algunos
docentes de la escuela Preparatoria Oficial número 52, ubicada en Parque Residencial Coacalco,
del municipio de Coacalco Estado de México. La investigación se centra principalmente en
comprender algunos factores que influyen en la construcción de la práctica docente de los
maestros del nivel medio superior. El estudio de corte cualitativo, se basa en un análisis de corte
interpretativo de las subjetividades expresadas en las narraciones de los docentes co-participes
de la investigación, tiene como propósito reflexionar para comprender como a partir de las
categorías presentadas se van construyendo y reconstruyendo su habitus. Los resultados
muestran como la cultura escolar y/o campo educativo resulta ser un factor para que el habitus
se recomponga constantemente de acuerdo a la movilización de los capitales que muestran los
sujetos.
Palabras clave: Habitus docente, Culturas escolares, Campo, Capitales
Recibido: 18-abril-2024 / Aprobado: 21-mayo-2024
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A Look at the Construction of the Teaching Habitus
ABSTRACT
This article shows the partial results of a doctoral thesis carried out with some teachers from
the Official Preparatory School number 52, located in Parque Residencial Coacalco, in the
municipality of Coacalco State of Mexico. The research focuses mainly on understanding some
of the factors that influence the construction of the teaching practice of upper secondary level
teachers. The qualitative study, based on an interpretive analysis of the subjectivities expressed
in the narratives of the co-participants of the research, aims to reflect on how the presented
categories are constructed and reconstructed their habitus. The results show how the school
culture and/or educational field turns out to be a factor for the habitus to be constantly
recomposed according to the mobilization of capital shown by the subjects.
Keywords: Teaching habit, School cultures, Countryside, Capitals
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INTRODUCCIÓN
Cuando inicie mi proyecto de investigación para la realización del trabajo de investigación que
muestro en este artículo, inicie quizá como la mayoría de los investigadores que iniciamos un
nuevo proyecto para la generación de una tesis que nos brinde un grado académico.
El problema que tenía pensado realizar, se enfocaba en descubrir la forma en que los Discursos
legales de la educación, representados textualmente en las reformas educativas, influían en el
discurso de los docentes, quería encontrar el impacto ideológico que estos discursos tenían en
los docentes.
La metodología que pensaba realizar para el desarrollo del proyecto se centraba principalmente
en la propuesta cuantitativa, descriptiva de la investigación, se centraba en el análisis de textos
escritos y compararlos con las posibles narrativas de los docentes.
Como se fue desarrollando el proyecto de investigación, empezaron a surgir otras categorías
que me permitieron ir modificando el trabajo de investigación para poder trabajar bajo otra
perspectiva teórica metódica, esta perspectiva me permitió acercarme a identificar la
implicación que tenía para con el problema de investigación y la manera en que me involucraba
directamente con él.
Así la temática de la investigación se centra en comprender como los docentes vamos
construyendo nuestro habitus a partir de la influencia ideológica de las reformas educativas,
nuestras historias de vida y la influencia de otros docentes.
Para la realización del trabajo de investigación utilizo la posición de vacíos de información
porque considero que mi estudio es un trabajo de corte científico teórico de conocimientos.
Pero también es importante reconocer que el planteamiento es un constructo que me permite
entretejer de manera analítica-interpretativa los significados y sentidos en que los docentes
vamos construyendo nuestro habitus a partir de nuestras experiencias de vida y experiencias
profesionales.
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A partir de esto la problemática que dirige este trabajo es: ¿Cómo se construye el Habitus
Docente de la EPO 52 a partir de su relato de vida, trayectoria académica y la influencia
ideológica y de poder en el Discurso Legal de la Educación?
A partir del desarrollo de la investigación me permito observar cómo nuestra práctica docente,
se va construyendo a partir de una serie de constructos que tienen que ver principalmente con
la cultura y las culturas escolares, donde desarrollamos nuestra labor.
La relevancia que tiene este trabajo se permea principalmente en comprender como a partir de
nuestros habitus primarios, que fueron construidos en la cultura donde nos desarrollamos, nos
brindan las primeras herramientas para el desarrollo de nuestra práctica, sin embargo, una vez
que entramos al campo educativo, empezamos adquirir o a modificar esos habitus
convirtiéndose en los habitus secundarios, estos habitus son los habitus que me van a permitir
desarrollar una profesión, que dependiendo de la profesión que realizo es el habitus que
desarrollo, se podría pensar que a partir de esto, los habitus se quedarían estáticos o serian
inamovibles, sin embargo no es así, los habitus se van construyendo o reconstruyendo de
acuerdo a los momentos históricos, culturales, político e ideológicos en los que nos
desarrollamos.
En el caso de los docentes, esos habitus los vamos construyendo en las culturas escolares, en las
escuelas donde desarrollamos nuestras prácticas, cada escuela presenta su propia cultura
escolar, por lo que los docentes, vamos adquiriendo esa cultura y la exteriorizamos en nuestro
quehacer docente, por lo que también la trascendencia que tiene la investigación se centra en
comprender cómo se van gestando las culturas escolares y cómo influyen en la construcción de
nuestro habitus.
Para acercarme a la comprensión de estas categorías utilizo la teoría sociológica de Pierre
Bourdieu, tomando la categoría de habitus como categoría central, pero circunfiriendo
alrededor de ella, las categorías de campo y capitales, esta trinidad teórica me brinda la
posibilidad de relacionar los aspectos trabajados en el contexto de la escuela.
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Desde la visión teórica de este autor, establece que una práctica social (en este caso la educativa)
es producto de la relación del agente con el campo, el capital y el habitus.
¿Qué dice Bourdieu sobre el campo? “ llamo campo a un espacio de juego, a un campo de
relaciones objetivas entre los individuos o las instituciones que compiten por un juego idéntico”
(Bourdieu,2002, pág. 216)
Menciona Bourdieu (1976) que para que un campo funcione es necesario que haya algo en juego
y gente dispuesta a jugar, que esté dotada de los habitus que implican el conocimiento y
reconocimiento de las leyes inmanentes al juego.
La estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o las
instituciones que intervienen en la lucha, o si ustedes prefieren de la distribución del capital
especifico que ha sido acumulado durante luchas anteriores y que orienta las estrategias
ulteriores, … las luchas que ocurren en el campo ponen en acción al monopolio de la violencia
legitima (autoridad especifica) que es característico del campo considerando, esto es, en
definitiva, la conservación a subversión de la estructura de la distribución del capital especifico.
(Bourdieu,1976, pág. 110)
Dentro del campo, se presentan luchas de poder entre los que tienen más tiempo en el campo,
es decir los dominantes del campo que manejan un Doxa a partir de los capitales acumulados y
que tienen a su disposición el dominio del discurso ortodoxo dominante, y están los subversivos,
en ocasiones son los novatos, los recién llegados que manejan por lo regular un discurso
subversivo ortodoxo que pone en tela de juicio el discurso dominante, pero que también tiene
como propósito instaurarse como discurso dominante.
Es importante mencionar que dentro del campo existen los campos de posicionamiento, estos
campos le permiten al jugador (agente-docente) observar el campo desde sus funciones,
habilidades y conocimientos interiorizados, un docente que tiene más tiempo y experiencia en
la escuela no observa lo mismo que un docente que tiene poco tiempo y poca experiencia dentro
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de esta institución, difícilmente en el campo pudiéramos encontrar a alguien con la facultad de
observar todo el panorama del campo, sin que inmiscuya sus subjetividades.
A partir de las posiciones que ocupan los diferentes agentes o las instituciones en la estructura
del campo, y en este caso corresponden con bastante exactitud a su antigüedad, es posible
prever o comprender sus posiciones. (Bourdieu,2002, pág. 217)
El campo es entonces el espacio donde existe una relación de objetividades, a partir de las
subjetividades construidas por medio de relaciones de poder.
La siguiente categoría de trabajo es el habitus, desde mi postura y de acuerdo a las necesidades
de mi investigación trabajo las categorías de Bourdieu de la forma en que las estoy presentando,
no sé si sea la manera correcta o acertada de hacerlo, pero si estoy claro que no podría asegurar
quien creo a quien, si el campo al habitus o el habitus al campo, pero la relación objetiva y
subjetiva que tienen estas dos categorías es indiscutible.
Para poder jugar en un campo el agente, ha adquirido una serie de habilidades personales,
intelectuales, académicas y estratégicas para poder posicionarse en el campo de juego, esta
posición está demarcada principalmente por subjetividades construidas por los campos en los
cuales este jugador o agente tiene contacto, la familia, las escuela donde nos formaron, la
institución educativa que representamos y los docentes con los que tuvimos contacto.
Todos estos campos van estructurando una serie de estructuras internas que nos van a dar la
posibilidad de posicionarnos en un campo, en esta caso el educativo, estas estructuras internas
se van a corporizar
1
por medio de una serie de rituales que los docentes aceptamos porque así
está dicho que se haga y el agente admite así las reglas del juego, lo que nos permite
desarrollarnos mejor en el campo
2
.
1
“Todos los grupos confían al cuerpo, tratado como memoria, sus más preciosos depósitos. Y cuando se sabe, como numerosas
experiencias psicológicas han mostrado, que las gentes se adhieren tanto más firmemente a una institución cuanto más severos y
dolorosos sean los ritos iniciáticos que esa sociedad les impone, se comprende fácilmente la utilización que los ritos de iniciación
hacen, en todas las sociedades, del sufrimiento que se inflige al cuerpo.” (Bourdieu,1985, pág. 83)
2
Bourdieu(1995) identifica a este momento como la ilusio se refiere al hecho de estar involucrado, de estar atrapado en el juego y
para el juego. Aceptar y acatar las reglas del juego y estar “consiente” del juego.(esta acotación es propia del autor de esta tesis)
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Estas habilidades que ya comenté con anterioridad es lo que Bourdieu identifica como el
habitus, según este autor el habitus “es un sistema socialmente constituido de disposiciones
estructuradas y estructurantes, adquirido mediante la práctica y siempre orientado hacia
funciones prácticas” (Bourdieu,1995, pág. 83).
Los campos están dentro de un meta campo (Estado) que determina las estructuras que van
conformando el habitus, utiliza entre sus herramientas, la cultura, la ideología, el poder y la
violencia simbólica, estas estructuras son internalizadas por los agentes por medio de
estructuras cognitivas.
Bourdieu (1994) menciona: si el Estado está en condiciones de ejercer una violencia simbólica
es porque se encarna a la vez en la objetividad bajo forma de estructuras y de mecanismos
específicos y en la “subjetividad” o, si se prefiere, en los cerebros, bajo forma de estructuras
mentales, de percepción y de pensamiento.” El conocimiento sociocultural se convierte en un
sistema central de representaciones mentales en la memoria social” (van Dijk, 2003, pág. 22).
El habitus es la subjetividad, objetivizadas en la práctica social.
La relación entre el campo y el habitus, normalmente es de una relación de condicionamiento,
ya que el campo le da al habitus una estructura, esta estructura es producto de una concordancia
entre varios campos que es incorporada por el agente, a partir de las necesidades del campo o
de los campos.
El habitus se puede observar como productos concretos de un aprendizaje y de inculcación por
medio de la familia, la escuela, la cultura, el contextos social y económico, Bourdieu (2000)
identifica dos tipos de habitus como producto de aprendizajes, los habitus primarios y los
habitus secundarios, los primeros están constituidos por las disposiciones más duraderas y
antiguas y que condicionan la adquisición de nuevas disposiciones, un ejemplo de estos habitus,
son los aprendizajes que obtuvimos en la familia, los segundos, se constituyen a partir de los
tejidos de los primarios y vienen a redoblar su eficacia, un ejemplo de estos son los aprendizajes
de la escuela, los habitus escolares.
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La categoría de habitus representa para esta investigación una categoría primordial por lo tanto
concibo al habitus como las estructuras, estructurantes y estructuradas que se corporizan (el
cuerpo como memoria) por medio de las estructuras cognitivas a partir de aspectos biológicos,
históricos, políticos, culturales, que son subjetivados por el agente y los objetiviza, los exterioriza
en sus prácticas sociales.
Para poder comprender la configuración de estas prácticas, es importante trabajar la categoría
que complementa la trinidad de Bourdieu, capital.
Bourdieu (2000) define al capital como los diferentes recursos que se producen y negocian en el
campo y cuyas especies, por eso mismo, varían en función de las distintas actividades (juegos o
luchas) de los diversos campos.
Este mismo autor identifica tres tipos de capital, el capital, económico, el capital social y el
capital cultural
3
, los agentes nos apropiamos de estos capitales de acuerdo al campo donde nos
formamos (familia) pero vamos aumentando la riqueza de cada capital, cuando interactuamos
con otros campos, por ejemplo: la escuela, el grupo de amigos, la religión, los equipos
deportivos, los campos laborales, etc. estas transacciones de inversión (cuando ingreso al
campo) y de ganancia o pérdida (cuando soy aceptado o rechazado del campo) nos permiten a
los agentes enriquecer nuestros capitales.
Así cuando un agente quiere entrar a un campo en específico, puede ingresar por medio de
diferentes capitales, algunos entraran exponiendo su capital social, su capital económico o su
capital cultural, dependiendo de donde el agente tenga más riqueza de capital, puede ser el
capital que le permita entrar al mercado de ese campo.
Pero para que toda esta dinámica de ingreso o no ingreso al campo se desarrolle, debe estar
dominado por otro capital que es: el capital simbólico o meta capital como también lo define
3
Bourdieu identifica tres estados del capital cultural, “en el estado incorporado, es decir, bajo la forma de disposiciones duraderas
del organismo; en el estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, maquinaria, los
cuales son la huella o la realización de teorías o de críticas a dichas teorías, y de problemáticas, etc., y finalmente en el estado
institucionalizado, como forma de objetivación muy particular, porque tal como se puede ver con el título escolar, confiere al capital
cultural —que supuestamente debe de garantizar— las propiedades totalmente originales” (Bourdieu,1979, pág. 12).
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Bourdieu , el meta capital “es cualquier forma de capital, en tanto que es representada, es decir,
aprehendida simbólicamente, en una relación de conocimiento o, más precisamente de
desconocimiento y reconocimiento” (Bourdieu, 2000, pág. 17).
Para que funcionen los demás capitales, el capital simbólico es trascendente, porque este capital
representa el poder de ingresar o no ingresar al campo, es decir un dominante del campo, a
partir de sus capitales y del simbólico, decide quién entra o no al campo, quizá si tú muestras
buenas riquezas en tus capitales tengas más posibilidades de entrar al mercado del campo, pero
si algún creador del campo decide que no entras, inventara una regla o norma para decidir que
no tienes los suficientes capitales para ingresar y esta regla aparecerá por alquimia o magia
social (es decir por qué él lo decide y porque tiene el poder del campo).
En ocasiones el pertenecer o no a un campo no depende tanto de la riqueza de los capitales con
los que cuenta el agente, si no de la decisión del que tiene el capital simbólico que hace que
operen los demás capitales.
Al igual que las otras categorías, la categoría de capital es trascendente para mi proceso de
investigación, por lo que defino al capital como las riquezas y recursos con los que cuenta un
agente para poder jugar el juego dentro de un campo.
Así que, para poder comprender una práctica social a partir de la propuesta de Bourdieu, la
trinidad de este autor (Campo, Habitus y Capital) son importantes para comprender dicha
práctica.
La investigación la llevo a cabo en la Escuela Preparatoria Oficial número 52 , se ubica en la
colonia Parque Residencial Coacalco 3ª. Sección, en el municipio de Coacalco de Berriozábal,
dicho municipio se localiza en la parte norte-central del Estado de México; la cabecera municipal
lleva el nombre de San Francisco Coacalco.
Coacalco de Berriozábal cuenta con las siguientes colindancias y límites: al norte con los
municipios de Tultepec, Tultitlán, Jaltenco y Ecatepec de Morelos; al sur con La Ciudad de
México, y los municipios de Tultitlán y Ecatepec de Morelos; al este con los municipios de
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Jaltenco y Ecatepec de Morelos y al oeste con los municipios Tultepec, Tultitlán y Ciudad de
México.
Dicha institución cuenta con mas de 25 años de fundación, pertenece a la zona escolar BG035,
La planta docente se compone de la siguiente manera: 3 directores, 6 orientadores en el turno
matutino y 7 vespertinos y 36 docentes matutino y 34 vespertinos.
En el ciclo escolar 2022-2023 la escuela contaba con las siguientes estadísticas del alumnado:
turno matutino 223 alumnos en primero, 216 en segundo, 226 en tercero, para un total de 665
En el turno vespertino en primero 212 alumnos, 205 en segundo, 172 en tercero para un total
de 589. El total de alumnado de la 52 es de 1254.
METODOLOGÍA
El acercamiento a los métodos de investigación para mi trabajo se fundamenta en la propuesta
de investigación cualitativa, que me proporciona una visión diferente y flexible para la
aproximación al problema que investigo, es por esta reflexión realizada que mi investigación se
basó en la episteme cualitativa.
Los métodos que utilizo para realizar el trabajo de investigación son los siguientes: La
Hermenéutica, La Etnografía y El Análisis del Discurso Social
La herramienta metodológica que me sirve para acercarme a la cultura escolar es la Etnografía
esta es un método que inscribe
4
la cultura, por lo que el investigador no pretende explicar una
cultura, si no interpretarla, comprenderla.
Geertz (1973) empieza a desarrollar dentro del campo de la Antropología y de la etnografía un
camino para trabajar el acercamiento a la cultura a la cual considera una urdimbre y que el ser
humano esta inserto en esa trama de significaciones que el mismo ha tejido, y que el análisis de
estas significaciones debe hacerse bajo la mirada de una ciencia no que busque leyes, ni
explicaciones, si no, que sea interpretativa y en busca de significaciones,
4
Se entiende por inscribir: grabar, apuntar(se) en un registro y situar (se) dentro de algo (RAE, 2022)
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Para este autor aquí es donde la etnografía practica la descripción densa de las significaciones,
que el etnógrafo va interpretando a partir de comprender los significados que en la cultura
aparecen, estos significados se van a representar en la conducta humana que es la acción
simbólica que el etnógrafo analizará a partir de desentrañar las estructuras de significación.
Desde la perspectiva de este autor, la etnografía, pretende realizar la interpretación de la cultura
a partir del análisis del discurso social, partiendo de la observación de la conducta humana, que
está cargada de significaciones que le dan sentido, esta concepción teórica, comparte un punto
de coincidencia, con la investigación que es el análisis del discurso social, herramienta metódica,
que se utilizará para acercarme a la interpretación de la cultura escolar.
La etnografía comienza a esparcirse a otros campos
5
del conocimiento, como ocurrió con la
mayoría de los métodos sociales, así llega al campo educativo, en el desarrollo de la etnografía
educativa María Bertely es una autora que promueve la investigación etnográfica para conocer
nuestras escuelas y acercarnos a las culturas escolares, así ella define a este método como:
Defino la perspectiva etnografía en educación como una orientación epistemológica que
se mueve en distintos niveles de reconstrucción, incorpora distintos enfoques
interpretativos y se inicia a partir de la inscripción e interpretación de subjetividades
(Bertely, 2000, p.64)
Para el acercamiento a las culturas escolares y comprenderlas, retomo la interpretación de los
significados que se presentan entre los seres humanos que la integran, para comprender esta
interpretación utilizó la propuesta hermenéutica
El fundamento de la hermenéutica no sería la explicación si no la comprensión, que es el acto
por el cual se capta el mundo del espíritu que se exterioriza por medio de signos, gestos,
comportamientos, inscripciones, textos, utilizando lo analítico interpretativo.
5
De acuerdo a Bourdieu el campo se define como “espacio social especifico, en el que esas relaciones se definen de acuerdo a un tipo
especial de poder o capital especifico, detentado por los agentes que entran en lucha o en competencia, que juegan en ese espacio
social” (Bourdieu, 2000, p. 15)
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Paul Ricoeur trabaja la hermenéutica, pero a diferencia de otros autores (Dilthey, Heidegger,
etc.) su propuesta se centra en la interpretación de los discursos:
Mi intento aquí es cuestionar las presuposiciones de esta hermenéutica desde el punto
de vista de una filosofía del discurso, con el objeto de dejar libre a la hermenéutica de
sus prejuicios psicologizantes y existenciales, pero mi propósito no es oponer a esta
hermenéutica, basada en la categoría del acontecimiento de habla, otra que sería
meramente su antagonista, como lo sería un análisis estructural del contenido
proposicional de los textos (Ricoeur,1995, p.37)
La hermenéutica de Ricoeur se centra en el texto que lo define, como todo discurso fijado por
la escritura, por lo tanto, la interpretación se centra en el discurso, es decir en el texto escrito,
texto que va manifestar la intención del Dasein de comprender su contexto y darle significado.
Como menciono en la problemática presentada, las experiencias de vida y las experiencias
laborales se analizan para determinar la significación de estas en la construcción del habitus
objetivizado
6
en la práctica docente, estas experiencias se convierten en texto-discurso que
puede ser interpretado-comprendido para poder conocer las estructuras históricas y agenciales
de los docentes.
Pero considero que a pesar que puedo utilizar la propuesta de Ricoeur para realizar el análisis
discursivo, tomo también la propuesta del análisis del discurso de Pierre Bourdieu para
enriquecer la interpretación-comprensión de los discursos sociales que me proporcionan los
sujetos
7
a partir de su narrativa oral y escrita, discursos que se gestan en los mercados
6
Entiendo la objetivación desde la postura de Bourdieu que establece la relación entre lo objetivo y lo subjetivo llamándolo
conocimiento praxeológico “que tiene por objeto no solamente el sistema de relaciones objetivas que construye el modo de
conocimiento objetivista, sino las relaciones entre estas estructuras objetivas y las disposiciones estructuradas en las cuales ellas se
actualizan y que tienden a reproducirlas, es decir, el doble proceso de interiorización de la exterioridad y de exteriorización de la
interioridad” (Bourdieu, 2000, p. 11)
7
Michel-Rolph Trouillot, en su libro sobre la historia como proceso social, se preguntaba quiénes eran sus sujetos, y se respondía:
“la gente en tres capacidades diferente: 1) como agentes u ocupantes de posiciones estructurales; 2) como actores en constante interfase
con el contexto; y 3) como sujetos, esto es, como voces conscientes de su vocabilidad” (Guber, 2004, p. 41), por lo que mi postura en
torno de darle un nombre a las personas con las que voy a compartir esta experiencia dialógica de conocimiento, será sujetos, pero no
solo desde la perspectiva del autor mencionado con anterioridad, si no tambien desde la visión de Paolo Freire que define al sujeto
”como al hombre que ha dejado de ser rebajado a objeto a partir de la transformacion de la conciencia ingenua a la conciencia critica
a partir de la practica de su libertad”. (Freire, 1969,p. 36)
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discursivos y que reflejan en ocasiones los discursos dominantes, dejando de lado los discursos
propios.
Para Bourdieu todas las relaciones lingüísticas son relaciones de fuerzas simbólicas “bajo las
cuales las relaciones de fuerzas entre locutores y sus grupos respectivos se actualizan bajo una
forma transfigurada” (Bourdieu, 1983, p. 102) por lo tanto, es imposible observar sólo al acto de
comunicación como un análisis lingüístico, ya que todo acto comunicativo existe en un marco
de redes de fuerzas históricas y culturales entre el locutor (dotado de un autoridad social
especifica) y su interlocutor (el cual reconoce esa autoridad) por lo tanto, para Bourdieu toda
expresión lingüística es un acto de poder.
Para ser más concretos y no establecer el concepto de expresión lingüística alejada de la
categoría que se está analizando, este autor “cualquier acto de palabra o cualquier discurso es
una coyuntura, producto del encuentro entre un habitus lingüístico y un mercado lingüístico”,
por una parte se encuentran los sistemas de disposiciones sociales que implica hablar o dirigirse
de alguna manera que pertenece al habitus lingüístico, pero también existe un sistema de
relaciones de fuerzas simbólicas las cuales determinan una serie de reglas y censuras que
señalan que se debe decir o escribir, y, como decirlo y escribirlo, así se moldea los discurso por
medio de un mercado lingüístico. “La anticipación practica del precio que mi discurso tendrá
contribuye a determinar la forma y el contenido de mi discurso, que será más o menos tenso,
más o menos censurado, a veces hasta el silencio de la intimidación. Entre más oficial o “tenso”
sea el mercado, esto es, más próximo a las normas del lenguaje dominante
8
” (Bourdieu, 1983,
p. 104)
Para mí y para Bourdieu, los especialistas e intelectuales son los que decretan que los discursos
sean un espacio de relaciones de poder y de violencia simbólica.
8
Esta postura se relaciona sin hacerlo explicito, con la concepción que tiene Foucault sobre el control y la distribución de los discursos.
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Después de analizar las perspectivas teóricas sobre el discurso, mi postura con respecto al
concepto de discurso se reconocerá: como un recorte de la Semiosis social
9
, un pedazo de
significaciones que están presentes en la sociedad de forma material; que esta investido de
relaciones ideológicas y de poder que determinan su circulación en la temporalidad diacrónica
y sincrónica.
Con estos tres elementos metódicos, realizó mi proceso de acercamiento a los discursos sociales
que se encuentran entrelazados en el tejido cultural de los docentes de la preparatoria 52.
Las técnicas de recopilación de información, en mi investigación sirvieron para recuperar los
diferentes discursos-textos que me comparten los sujetos de investigación; para este momento
de acercamiento al campo, utilizo la entrevista no dirigida y la observación.
Para realizar el trabajo entrevisto a 6 docentes de diferentes años de experiencia laboral,
considero esta condición porque con ello abarcó diferentes formas de ver la cultura escolar,
La población queda integrada de la siguiente manera:
De 20 a 15 años 2 docentes
De 14 a 8 años 2 docentes
De 7 a 1 año 2 docentes.
La selección de estos sujetos, me permite la aplicación de las herramientas arriba mencionadas,
realizó la entrevistas no dirigida en dos momentos diferentes, un primer momento me permite,
establecer el primer contacto con ellos y ellas, para compartir y presentar el motivo de mi
investigación, el segundo momento ya es el desarrollo de la guía de entrevista, que es una guía
semi estructurada, que me permite la flexibilidad de las preguntas, esto es que, a pesar de que
el investigador presenta una guía de preguntas, la dinámica del encuentro nos permite realizar
otras mas que no se tienen contempladas, pero que sin importantes en el desarrollo de la
9
Entiendo como Semiosis social la dimensión significante de los fenómenos sociales, es la red de significaciones compleja e
indeterminada; que les brinda a los individuos que la integran las redes de significación que le permiten integrarse e identificarse con
su grupo social. Por ejemplo: la vestimenta, la música, la forma en que expresa su lengua, etc.
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plática, además de que permite, no ser el entrevistador el único responsable de las preguntas,
si no que el mismo entrevistado, puede formular las preguntas a partir de las respuestas
presentadas.
La observación de la cultura escolar se recolecta por medio de un diario de campo, esto me
permite realizar descripciones contextuales, pero además realizar anotaciones de las
costumbres y tradiciones, escritas y no escritas de la escuela donde laboran los docentes.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis incorpora las posturas de los docentes aludiendo a las categorías mostradas en la
problemática que dirige la investigación, los relatos de vida y trayectorias académicas,
construyen el habitus docente, categorías teóricas que se plantearon al inicio de la investigación,
sin embargo durante el proceso del trabajo de campo, se fueron presentado categorías
empíricas que nacen de las platicas con los docentes, categorías que no habían sido
contempladas en la investigación, pero que se manifiestan gracias a la entrevista semi
estructurada, abierta y no dirigida aplicada las categorías son: la influencia docente, las
relaciones de poder y el pagar piso, esta categoría la concibo como el hecho de pasar ciertas
pruebas que una persona con poder o un grupo de poder les imponen a los agentes que ingresan
o quieren ingresar a un campo, en este caso en un campo educativo.
Las narrativas que presento son expresadas por los docentes entrevistados, solo hice
correcciones de tipeo y ortográficos para ayudar a la comprensión del texto respetando la voz
de los docentes.
Trayectorias académicas
Los resultados que arrogan las entrevistas en esta primera categoría muestran como de los 6
docentes entrevistados, solo uno de ellos tenia la idea de trabajar en el campo educativo, no
directamente como docente, porque su objetivo era trabajar como orientador (a), sin embargo
las condiciones laborales la llevaron a trabajar como docente.
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Este momento de la narrativa muestra que no necesariamente la vocación de ser maestro se
presenta al momento de elegir una carrera universitaria, si no que la vocación nace y se
desarrolla una vez que ingresas al campo educativo.
Una de las maestras entrevistadas que su formación inicial es la licenciatura en derecho comenta
esto:
La verdad yo desconocía mucho lo que es, pues sí, dar clases como tal no,
afortunadamente tuve personas que me apoyaron mucho dentro de la escuela para yo
poderme desenvolver, pero pues como es algo que a mí me gusta, que me llamó mucho
la atención a pesar de que desde un principio nunca me imaginé yo ser maestra, no era
algo con lo que yo, jamás estudie para llegar a ser maestra, ya cuando yo estuve aquí,
pues es algo que me gusta mucho, descubrí algo que me gusta muchísimo y por eso es
que decido, pues sí, ya estudiar la Maestría en Ciencias de la Educación para yo conocer
más de éste ámbito este, involucrarme más a lo que realmente me gusta. (Entrevista,
Profesora 4, 14 de junio de 2023)
Como se puede mostrar, la trayectoria académica no determina la vocación de ser docente,
aunque muestra una base primordial para el desarrollo del habitus, porque te brinda un capital
cultural que te permite desarrollarte en el ámbito docente.
Con referencia a esto veamos que dice otra docente entrevistada que estudia la licenciatura en
turismo, pero que por situaciones personales deja de trabajar en su formación inicial y se enfoca
al trabajo de ser docente.
Entonces, ya después empecé a trabajar en lo mío, que fue la hotelería y, pero pues no
se acomoda a mis necesidades, porque yo ya era casada, ya tenía una niña y luego me
embaracé, ya estaba esperando a la otra, entonces ya era imposible porque yo tenía que
desplazarme desde Tultitlán hasta Reforma, trabajaba en un hotel que se llama Aristón.
Entonces no, no era, no era posible y dejé de trabajar un tiempo, en el 2000. (Entrevista,
Profesora 2, 17 de mayo de 2023)
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El camino hacia la docencia tiene muchas vías de acceso, principalmente para aquellos que en
un principio, no recibieron este llamado como primicia en su formación inicial, pero que una vez
que llegan ahí, los atrapa, en esta dinámica de la generación de conocimientos, pero que además
tienen que ver con la posibilidad de tocar otras vidas y que también nos llegan a tocar a nosotros
como seres humanos, como se mostrara a continuación.
La influencia docente
En nuestro proceso educativo, sin duda hemos tenido la influencia de algunos docentes, estos
docentes, vieron algo en nosotros, que quizá ni nosotros mismos lográbamos ver.
De la misma manera esta categoría que muestro, es una categoría que no tenía contemplada al
inicio de mis encuentros con los sujetos co-participes, si no que surgió de la plática inicial que
tuve con una docente, motivo que me ayudo a observar y contemplar esta categoría para con
los demás, situación que me permitió analizar y comprender la importancia que han tenido los
docentes en nuestras trayectorias y que en ocasiones lo omitimos.
Hay maestros que ahora yo comparo y digo de todos, es lo mismo, o sea, el ser estrictos
son a los que yo recuerdo, los que yo digo son buenos maestros, los estrictos, este serios,
comprometidos, responsables, esos son los que yo guardo en mi memoria y digo, son
buenos maestros, casi al buena onda, al barco al que le comprábamos la calificación,
esos no, no fueron relevantes. (Entrevista, Profesora 1, 17 de mayo de 2023)
Esta primera narrativa, nos muestra la postura de la profesora, en torno a la influencia que
tienen los docentes que llamamos estrictos, pero son los docentes comprometidos en la
formación del alumnado, aquellos que nos dejan una marca y que como develó, también ayudan
a la construcción del habitus.
La siguiente docente, nos muestra la importancia que tienen los docentes en darnos
herramientas para que cuando me encuentre en esa función, realice esa práctica, porque no
tengo alguna formación relacionada con la profesión.
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Tuve varios y gracias a esos maestros que a pesar que ya tienen varios años, retomó
algunas situaciones de ellos no, porque a lo mejor yo como alumna me sentía bien,
entonces ahora yo transmito algunas cosas con mis alumnos y me han funcionado varias,
digo yo soy como soy, tampoco es que quiera aparentar otra cosa, pero sí me ha servido
mi forma de ser como para tener buena relación con mis alumnos. Y yo lo veía con mis
maestros no, éstas varias herramientas que ellos tomaban para su trabajo, yo lo retomo
con mis alumnos porque a mí me gustaban, entonces si a mí me gustaban como alumna,
pues yo digo que es igual, a lo mejor con mis alumnos a alguno pues le va a gustar alguna
estrategia de las que yo tomo. (Entrevista, Profesora 4, 14 de junio de 2023)
Como podemos observar con cada uno de los relatos que me comparten los sujetos co-
participes de la investigación, la influencia de los docentes en nuestra formación parece ser un
factor determinante para el desarrollo de nuestro habitus, desde mi perspectiva esta influencia
es de gran ayuda para los docentes que no tienen una formación inicial relacionada con la
educación, les proporcionan herramientas para trabajar en grupo, estrategias para dirigirse a los
grupos, ciertas tácticas para presentarse por primera vez delante un grupo, pero sobre todo la
disciplina de ser un buen docente, pero sobre todo una buena persona, cada uno de estos
docentes vio o nos proporcionó algo para que nosotros, tuviéramos la posibilidad de aplicarlo
en algún momento de nuestra vida.
Pienso que la influencia de estos docentes no se queda con nosotros, si no que probablemente
alguien lejos de la preparatoria 52 y que haya tenido oportunidad de tomar una clase con cada
uno de los docentes que están en la institución , pensaran también en algún momento en los
maestros que de alguna forma les cambiaron la vida.
Pagar piso
En esta categoría empírica, se analizan las tres últimas categorías presentadas, porque todas
ellas tienen una estrecha relación en las culturas escolares, ya que por medio de la categoría
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pago de piso se objetivizan las relaciones de poder y los grupos de poder que están presentes
en las instituciones educativas.
Estos grupos de poder se crean y se recrean de acuerdo a las relaciones de poder que se
presenten en los campos, en el caso de la preparatoria donde se trabaja la investigación, los
grupos de poder son creados por las autoridades educativas de dicha institución, generados
principalmente por las luchas de autoridad que se dan en la institución y que de alguna manera
generan tensiones entre el grupo de docentes.
El pago de piso es la práctica directa que se da entre los grupos de poder y que de alguna manera
van influyendo en la practica de los docentes y por lo tanto influyen en la construcción y/o
reconstrucción del habitus.
Veamos algunos ejemplos con relación a estas prácticas, el primer ejemplo que utilizo es el de
una docente que muestra como a partir de una herramienta de poder como son los horarios
escolares que tienen las autoridades tiene que pagar piso
Inclusive en una ocasión ahorita que comentas esto, yo tenía un problema con mi
horario y literal me dijeron le tengo que dar prioridad a los que tengan muchos años, tú
acabas de entrar, bueno, pero pues todos tenemos ésta, creo que nadie también ese
problema de horario nada más yo, pero así lo sentí, bueno así también pero, pues a lo
mejor tiene razón, no digo yo desconocía, dije, está bien lo que me digan pues lo acato,
pero sí, sí, sí siento que esta situación.
¿Si pagaste derecho de piso?
Si pague derecho de piso, pero ahora sí que para ser aceptada tal vez [risas] (Entrevista,
Profesora 4, 14 de junio de 2023)
Esta primera narrativa nos enseña como las autoridades a partir del poder que tienen con una
herramienta de poder va mostrando como se tiene que soportar ciertas prácticas y que además
enseña que la cultura escolar se reproduce por medio de estas prácticas, es decir cuando entra
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un docente nuevo tiene que pasar por el hecho de sacrificar su horario por el simple hecho de
que es nuevo y así es la prueba.
Este narrativa nos muestra como el pagar piso tiene que ver con una autoridad, pero ahora
mostrare como los grupos de poder también ponen pruebas a los maestros herejes que no
manejan la doxa que ya manejan los docentes ortodoxos (Bourdieu, 1995)
Está muy marcado otra vez los grupos, cada grupo y cada jerarquía, yo creo que eso a
veces si va generando, cierta tensión en la persona, a la par, pues con todas las políticas
sociales, la economía que pues está bien remunerado el trabajo, pero también hay
partes donde también se queda un poquito, me atrevo a pensar que eso, poquito a
poquito va como pegando en algunas personas y genera frustración, no sé este, no sé si
a lo mejor una persona que lleva15 años trabajando, que de pronto llegue alguien como
más frescos y quiera como mover
10
, pues no, haber espérate, no, y creo que esto se da
en cualquier trabajo. Pero creo que a veces sí tiene que ver con eso que ya están muy
acostumbrados hacer ciertas cosas, y lo que me parece raro, es que este trabajo también
es de proponer muchos cambios, yo creo que aquí la monotonía es imposible, incluso
por las mismas generaciones, cada una trae dinámicas diferentes, pero si
definitivamente si me han tocado. (Entrevista, Profesor 5, 14 de junio de 2023)
Como se ha venido mostrando existen diferentes factores para ir comprendiendo como los
docentes vamos construyendo y reconstruyendo nuestro habitus, los aquí mostrados son solo
algunos de los muchos factores que intervienen para que un docente se convierta en docente,
que implica desde la vocación hasta factores culturales y culturales escolares influyan.
Con precisión puedo decir que un docente no nace docente, se hace docente.
10
“En efecto, puesto que las diferentes especies de poder especifico ligadas a las diferentes posiciones están poco institucionalizadas,
son difíciles de disociar de los ocupantes de las posiciones consideradas” (Bourdieu, Homo Academicus, pág. 103 2009)
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CONCLUSIONES
Esta investigación que sigue en proceso de culminación, muestra hasta este momento que las
culturas escolares ayudan a la construcción y reconstrucción del habitus docente, dependiendo
de los años laborales y de experiencia docente, esa construcción o reconstrucción se va
presentando.
De la misma manera el campo se va movilizando a partir de las relaciones de poder que se
establecen en el campo, a partir de esta movilizaciones los docentes van mostrando sus capitales
que les permitan entrar al juego de estos campos, estas movilizaciones que permiten
comprender las posibilidades de recreación de los campos.
También nos muestra como los docentes a partir de los capitales que tienen se construye el
habitus a partir de las relaciones de poder que presentan los grupos dominantes dentro de una
institución, no importa que tengan que pasar por las pruebas que les impongan las autoridades
o los grupos de poder dominados por los maestros ortodoxos que están dentro del campo.
Por lo tanto las construcción y reconstrucción del habitus se pueden llegar a comprender a partir
de los campos donde los docentes juegan, los capitales con los que juega y con las culturas
escolares a las que se enfrentas,
Así, un docente convoca a su vocación a partir de ser docente y no necesariamente por el simple
hecho de estudiar para ser docente.
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